ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 19 страница

Учителя: молодой, стеснительный и пожилой, важный.

Сходные данные получены и по Ш-б классу. Правда, здесь налицо несколько более высокая согласованность учителя и воспитателя в вопросе о предположи­тельных предпочтениях — 40 %, зато более низкая — когда речь заходит о поло­жении учеников в системе личных взаимоотношений (27 %). Наблюдаются слу­чаи, когда учитель и воспитатель дают противоположную оценку положению уче­ников, что отчасти объясняется актуализацией различных психологических струк­тур школьного класса. В частности, одних и тех же учеников разные учителя от­носят к разным статусным категориям. Так, по данным нашего исследования, уче­ников, которые фактически относятся к 1 (высшей) статусной категории, учителя в 28-33 % случаев относят к 111, а в 3-4 % — даже к IV (низшей) статусной категории. С другой стороны, учеников, которые фактически имеют самый низ­кий статус, учителя в 36-40 % случаев относят ко И, а иногда и к 1 (высшей) статусной категории. Здесь обнаружились и различия, связанные с преподавае­мым предметом: учителя музыки лучше прогнозируют I статусную категорию и хуже всего IV, математики обнаруживают противоположную тенденцию.

Отсутствие у педагогов надежных методов психологической диагностики развития личности и коллектива — одна из главных причин того, что педагогика до сих пор все еще остается не столько наукой, сколько искусством. Слишком многое зависит от таланта воспитателя. Можно ли надеяться на столь редкое явление, как талант, в такой массовой профессии, как педагог? Конечно, талантли­вый учитель способен и без специальных методов «читать в душах» своих воспи­танников, проникать в структуру их взаимоотношений. Ведь было время, когда талантливые врачи умели интуитивно ставить диагноз и исцелять больного без рентгена и лабораторных анализов. В наши дни любой рядовой врач в состоянии достигнуть результатов, которые прежде были доступны лишь особо одаренным одиночкам. На помощь интуиции пришла наука.

Чем скорее на помощь педагогической интуиции придет точный и объектив­ный научный расчет, тем успешнее сможет наша школа решить задачу воспита­ния нового человека. Можно надеяться, что описанные в этой книге методы войдут в арсенал психологической диагностики коллектива.

Но вернемся к разбору конкретных явлений и еще раз зададимся вопросом: в чем причина субъективности учителей? Обычно она связывается с тем. что педагоги по-разному относятся к ученикам и потому об одних знают больше, о других — меньше; положение тех, кто им нравится, переоценивают, а тех. к кому они не испытывают симпатии, недооценивают. В общем это. конечно, верно. Но, с другой стороны, такой субъективизм — не столько причина, сколько следствие некоторых объективных особенностей системы личных взаимоотношений.

Можно предположить, что внутригрупповые взаимоотношения пересистема­тизируются и переструктурируются в соответствии с теми видами деятельности, которые, требуя специфических способностей и подготовки, образуют относитель­но автономные ранговые эталоны оценок и взаимооценок членов группы. Так, психологическая структура взаимоотношений в классе может видоизменяться в связи с теми или иными учебными предметными циклами: гуманитарным, математи­ческим и др. Это происходит потому, что в каждом из выделенных направлений

200

Межличностные отношения учащихся

вырабатывается своеобразный вариант шкалы ценностей, по которой и осуще­ствляется ранговое распределение членов группы. Под влиянием этих факто­ров, которые тесно связаны со своеобразием взаимоотношений учителя-пред­метника с классом, можно предположить, что на каждом уроке по новому пред­мету актуализируется и укрепляется определенный вариант системы взаимоот­ношений в триаде: учитель—ученик—ученик.

Естественно, что структура класса на уроке математики иная, чем на уроках литературы или физкультуры. Отличные успехи по математике создают не толь­ко высокий (.математический» статус, но и неформальную роль: «лучший матема­тик класса», «наш Лобачевский» и т. п. Точно так же формируются роли: «наш литератор», «наш историк» и др. При особых успехах по нескольким предметам ученик приобретает такие роли, как «отличник», «гордость класса», «вундеркинд» — со всеми вытекающими из этого ролевыми ожиданиями, социальным контролем и ролевым поведением.

Таким образом, наряду с относительно стабильной структурой взаимоотноше­ний, в классе формируется и динамическая вариоструктура внутригрупповых от­ношений.

Итак, в каждом новом виде деятельности возникает своеобразный вариант относительно устойчивой структуры. Перед каждым учителем, а особенно пред­метником, предстает своя, им же невольно вызванная и им же поддерживаемая модификация структуры взаимоотношений, которая воспроизводится именно на его уроке. Следовательно, оценивая положение и прогнозируя выборы одних и тех же учеников, каждый учитель фактически моделирует новую, реально суще­ствующую структуру взаимоотношений между учениками и им самим, с одной стороны, и классом, с другой стороны. Скорее всего, здесь проявляются и уже обсуждавшаяся предметная обусловленность педагогического взаимодействия, и индивидуально-личностные особенности каждого учителя, и психологическая со­вместимость учителя с учеником.

Мысль о том, что каждый учитель как бы создает в классе свой вариант структуры межличностных отношений, которые он затем сам невольно поддер­живает, хорошо согласуется с наблюдениями, опросами учеников и учителей, на-

При особых успехах по нескольким предметам ученик приобретает такие роли, пак «отличник», «гордость класса», «вундеркинд» — со всеми вытекающими и этого ролевыми ожиданиями, социальным контролем и ролевым поведением.

 

201

Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений

конец, с нашими воспоминаниями о школьной жизни. Автор этих строк вспоми­нает, что был отличником по гуманитарным дисциплинам и математике, зато, мягко говоря, не блистал на занятиях по черчению и физвоспитанию. Отчетливо помнится то внутреннее раскрепощение на уроках литературы и математики, где учителя, как я был уверен, хорошо ко мне относились, и, напротив, дискомфорт на уроках черчения, где преподаватель, как мне казалось, относился ко мне с пре­зрением.

Может быть, эта «пульсация» статуса — не столько следствие успехов учени­ков на уроках у различных учителей, сколько их причина? Может быть, ученики, зная, какое место отводят им учителя в своей «табели о рангах», опускают руки и смиряются? Но в то же время отсюда следует и важный педагогический вывод: учителям надо сверять свой собственный — часто предвзятый и неверный — образ отдельного ученика и школьного класса в целом с объективными данными. Для этого, разумеется, нужны надежные методы психологической диагностики.

Педагог и взаимоотношения между детьми

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотношений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отно­шения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нор­мализации отношений изолированного ребенка в группе.

Первый шаг фактически уже сделан: выявлен сам факт изоляции. Второй этап — это изучение причин неблагоприятного положения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитатели, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Мы уже говорили о том, что отношение педагога к детям, особенно в детском саду и младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, кото­рые относятся к личности воспитанника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс назад», «Ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей!» — и т. п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только замечания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противо­поставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Рязанский психолог В. Г. Хроменок рассказывает о подобной ситуации, кото­рая сложилась в шестом классе. Самостоятельная, инициативная, «образцовая» девочка Женя не получила в ходе эксперимента ни одного выборного голоса.

202

Межличностные отношения учащихс

Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений

203

 

Недопустимы призывы, обращенные ко всеми классу: «Не дружите с Галей!»

Одной из главных причин изоляции девочки оказалось то, что учителя слишком часто хвалили ее, не замечая, как казалось одноклассникам, успехов других ре­бят. «Написали сочинение — образцовое, конечно, у Жени, только его и прочтут в классе: нужен делегат на слет юннатов — пошлют Женю. Поэтому она — подлиза, подхалимка», — и т. д.

Понадобились значительные усилия и время, чтобы восстановить дружеские отношения между одноклассниками и улучшить Женин статус. В беседе о лож­ном и истинном товариществе обсудили все плохое, что мешает дружбе в классе. Сейчас Женя пользуется авторитетом, к ней хорошо относятся.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одноклассниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятельности: 2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение: 3) постараться преодолеть эффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая чаще всего оказывается причиной (и. конечно, следствием) психологической изо­ляции: 4) у тех, кто в этом нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами: например, иногда полезно, чтобы робкого, одино­кого ребенка поддержали авторитетные сверстники).

Самое важное — уметь наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хорошо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмосферу дружелюбия и искреннего стремления по­мочь товарищу.

В нашей практике был случай, когда первоклассники недоброжелательно от­носились к мальчику, болевшему экземой, лицо которого было постоянно смазано белой мазью. С ним никто не хотел сидеть за одной партой. Особенно острыми бывали стычки в столовой, когда дети заявляли, что не желают сидеть с Вовой. Тогда педагоги стали демонстрировать свое заботливое отношение к больному мальчику, а в столовой всегда садились за его стол. Обнаружив, что Вова неплохо рисует, мы показали его рисунки детям. Школьный врач рассказал ребятам о том. как надо соблюдать правила гигиены, чтобы не заболеть экземой. Постепенно

отношение к мальчику изменилось. Он стал чувствовать себя в классе своим, начал лучше учиться, на его лице появилась улыбка.

В этом эпизоде можно выделить еще одну важную особенность тактики педа­гогов: мальчику помогли добиться успеха. Часто необходимо искусственно со­здать такую ситуацию, в которой изолированный ребенок мог бы проявить себя с лучшей стороны, обратить на себя внимание сверстников.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что стиль отношения педагога к коллективу во многом определяет и взаимоотношения между детьми. Это относится к детям не только раннего возраста, но и к старшим — подросткам и юношам. С этой точки зрения интересно сопоставить результаты двух исследо­ваний, одно из которых было проведено с дошкольниками, а другое — со школь­никами.

В первом исследовании изучались две группы детей четырехлетнего возрас­та. В обеих группах работали одни и те же воспитатели, но отношения между ними и детьми были построены по-разному. В первой группе воспитатель прояв­лял минимум инициативы и помогал детям только тогда, когда они сами об этом просили или когда им угрожала опасность. Во второй группе воспитатель стре­мился создать теплые, дружеские отношения с каждым ребенком, давал им сове­ты и т.д. Опыт длился 8 месяцев. Все это время специально изучались взаимоот­ношения между детьми, их настроение, эмоциональное самочувствие. В результа­те выявились отчетливые различия в характере общения между детьми в этих группах. Во второй группе, где воспитатель старался как можно больше общаться с детьми, где между ними создавались дружеские связи, взаимоотношения ребят стали гораздо теплее, уменьшились конфликты между ними, возросла инициатива детей, они стали спокойнее относиться к своим неудачам.

Изучению того, как особенности педагогического общения влияют на систему личных взаимоотношений в классе, было посвящено специальное исследование, которое мы провели вместе с Н. А. Березовиным. Остановимся лишь на некото­рых данных.

По типу взаимодействия с классным коллективом учителя были отнесены к одному из пяти стилей: активно-положительный: пассивно-положительный (при общей эмоционально-положительной направленности учитель демонстриру­ет сдержанность и холодноват в общении); ситуативный (при общем положи­тельном отношении к детям внешне проявляют себя то как «либералы», то как «диктаторы»); активно-отрицательный: пассивно-отрицательный (форма­лизм, сухость или излишний либерализм, за которым скрывается безразличие к детям). Нередко у таких, казалось бы противоположных, стилей руководства, как диктаторство и либерализм, одна и та же внутренняя психологическая основа — негативное отношение к людям и своему делу.

Первоклассники, как и дошкольники, очень чутко реагируют на отношение к ним педагога. Вот только несколько примеров. В процессе исследования учени­кам задали вопрос: «Кого, как тебе кажется, учительница любит больше других и кого — меньше?». При активно-положительном стиле общения результаты были

204

Межличностные отношения учащихся

Ч ТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

205

 

46 % и 36 %, при пассивно-положительном число детей, которых, по мнению одноклассников, учительница любит, снизилось до 17,5 %, а не любит — увеличи­лось до 66,5 %. При ситуативном стиле эти показатели были соответственно 7 % и 76 %. при активно-отрицательном — в первую категорию («учительница любит») не попал ни один ученик, зато во вторую («не любит») — 95,5 % (!), при пассивно-отрицательном получилась похожая картина — 4 % и 73 %.

Не менее красноречивые результаты были получены при анализе ответов на вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел: с учителем? с друзьями? один?». С учителями активно-положительных стилей хоте­ло бы перейти 74 % учеников, ситуативного — 47 %, отрицательного — 35-39 %.

А вот как ответили первоклассники, которые учились у учителей разных стилей, на вопрос: «Хотел бы ты вернуться в детский сад?». При активно-поло­жительном стиле — 100 % «нет» (!), при активно-отрицательном — 67 % «да».

Ясно, что только глубоко отрицательные переживания могли так основатель­но отвратить ребенка от школы, в которую он стремился с такой надеждой и любовью...

Сопоставление всех рассмотренных показателей личных взаимоотношений с типом педагогического общения убедительно доказывает, что учитель и прямо, и косвенно способен существенно влиять на отношения между учениками. Та­ким образом, роль педагога в установлении положительных взаимоотношений доказывается и в наблюдениях, и экспериментально.

Данные экспериментального изучения личных взаимоотношений важны для педагога не только как источник информации. Результаты опытов могут быть непосредственно использованы в воспитательной работе. В очень осторожной и доступной форме и обязательно в беседе с глазу на глаз некоторые педагоги знакомят отдельных ребят с их положением в системе личных отношений. Такая мера воздействия иногда оказывается полезной, несмотря на существующую опас­ность травмировать школьника. Так, В. Г. Хроменок рассказывает: «Поведение ре­бят значительно изменилось, когда перед ними открылась реальная картина их положения в коллективе. Проведя эксперимент, мы объявили позицию каждого в системе личных отношений... Реакция на наше сообщение была различной: одни отходили довольные, другие огорченные, третьи делали вид, что это нисколько их не задело».

Далее автор приводит очень интересную беседу с шестиклассницей Галей. Ког­да девочке сказали, что своим поведением (Галя не пришла на воскресник) она ухуд­шает и без того незавидное положение в коллективе, последовало возражение: «А почему это незавидное? Я со всеми дружу, и ко мне так же относятся...» — «Нет, Галя, — возразил педагог, — к тебе относятся не так, как ты об этом дума­ешь. Коллектив тебя отвергает. Почему, я еще хорошо не знаю, но вот этот слу­чай говорит о том, что ты противопоставила себя всем: класс помогает колхозу полоть огород, а ты книгу читала, купаться ходила. За это, конечно, тебя уважать не будут. Я вот уже три раза провел эксперимент, а о тебе, к сожалению, никто не упомянул». Это произвело на девочку сильное впечатление: «Не верю я. Вы сами это выдумали. Я с Ниной дружу, с Лидой тоже, с Наташей», — горячилась она.

 

Девочки не узнавали Галю: «Она стала какой-то другой: проще, веселее, общительнее, остается каждый раз. Галю нам подменили».

Мы, пишет далее учитель, показали ей результаты экспериментов. Она долго разглядывала, а потом тихо сказала: «Вот это открытие... Ну и ладно. Подума­ешь...» Но с этих пор она уже ни одного общественного дела не пропускала, за­метно подтянулась в учебе, организовала свой режим, завела дневник. Девочки не узнавали Галю: «Она стала какой-то другой: проще, веселее, общительнее, оста­ется каждый раз. Галю нам подменили».

Итак, перед нами пример педагогической удачи. Но прежде чем идти на такой риск, необходимо четко осознать, что все зависит от конкретных условий, от осо­бенностей личности школьника, от взаимоотношений, которые сложились между ним и учителем.

При анализе положения ученика в системе личных взаимоотношений чрезвы­чайно важно установить, как соответствует оно положению в структуре коллек­тива. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения между'детьми еще раз доказывает необходимость профессионального самоанали­за педагога и последующего профессионального самовоспитания. И специальные исследования, и наблюдения говорят о том, что если основательная теоретическая, и даже методическая, подготовленность учителя в области своего предмета не сочетается с социально-психологическими знаниями и коммуникабельностью, он не сможет достигнуть высоких результатов. К общению с учениками будущего педагога необходимо готовить так же основательно, как и к преподаванию матема­тики или истории.

Разработанные в психологии методы диагностики внутригруппового меж­личностного взаимодействия (социометрия, аутосоциометрия, «референтомет-рия->, методика наблюдения «одномоментных срезов» реального общения и др.) дают надежную информацию о структурно-динамических, ценностно-деятельно-стных и других характеристиках школьного класса, которые выражаются в адек­ватных количественных показателях. В результате соответствующих обследова­ний (учителя и воспитатели могут их провести под руководством школьного психолога) педагоги получают в свое распоряжение ряд индивидуальных и груп­повых показателей. Опираясь на них, можно диагностировать уровень изменения, достигнутый в результате целенаправленных педагогических воздействий. Эти показатели (персональный статус учеников, взаимность их отношений, круг жела-

206

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

207

 

емого и значимого общения, статусная структура учебной группы, данные микро­групповой дифференциации, лидерство и т. п.) изучаются в связи с этапами развития школьного класса как малой группы.

Нам удалось разработать конкретную программу диагностических и кор-рекционных мероприятий, которую педагоги могут под руководством психолога применять в своей работе с классом. При этом необходимо учитывать принцип единства диагностики и коррекции. Деление методов на диагностические и кор-рекционные весьма условно. Любое психологическое исследование что-то меняет во внутреннем мире испытуемых. Особенно это относится к социометрическим тестам. Выбирая сверстника, ребенок вынужден осознать свое отношение к нему, в результате чего могут измениться и сами отношения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Понятие о структуре взаимоотношений

Мы уже неоднократно говорили о том, что ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает в партнеры, других игнори­рует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим — нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимают различные места в сис­теме личных взаимоотношений. Таким образом, личные взаимоотношения — это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает опреде­ленное место в конкретный отрезок времени.

Как было сказано выше, кроме отношений «ответственной зависимости», кото­рые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отноше­ния другого типа. Это может быть большая или меньшая симпатия, а также боль­шая или меньшая близость, привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом. Система личных взаимоотношений оказы­вает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше и легче строятся деловые отношения. Одно­временно хорошая организация совместной деятельности членов коллектива спо­собствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Система личных взаимоотношений не,совпадает полностью с отношениями «ответственной зависимости». Следовательно, и структуры этих взаимоотноше­ний не могут абсолютно соответствовать друг другу. Если организационная структура класса зависит от распределения общественных поручений и выявляет­ся очень просто, то проникнуть в структуру личных взаимоотношений можно только при помощи специальных методов. Мы уже говорили о том. как важно для

психолога и педагога знать эту структуру: ведь только тогда мы сможем уста­новить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности силь­нее всего влияет на личность ребенка. Зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, воздействовать на нее, при необходимости перестраивать.

Представляется, что описанные выше методы дают возможность проникнуть в структуру личных взаимоотношений. Для ее наглядного изображения удобно использовать социограмму, или, как мы ее называем, карту групповой дифферен­циации (см. рис. 4).

На обобщенной карте групповой дифференциации дети располагаются соглас­но их среднему положению в системе личных взаимоотношений. Для графичес­кого представления структуры взаимоотношений мы использовали выдвинутое выше понятие устойчивого выбора — предпочтения, которое неизменно оказыва­ется тому или иному ученику. Конкретные случаи устойчивого выбора изобража­ются в виде разнообразных линий. Обобщенная карта групповой дифференциа­ции позволяет определить тенденции общения, характерные для каждого ученика данного класса. Она показывает, к кому из одноклассников тяготеет ребенок. встречает ли он взаимность, кто из ребят связан постоянной взаимной симпатией и т. д. Далее, соединяя воедино положение каждого ребенка и его постоянный выбор, обобщенная карта групповой дифференциации дает картину взаимоотноше­ний между детьми, занимающими разное положение в системе личных взаимоот­ношений.

Продолжая примеры из нашей исследовательской практики, прежде всего охарактеризуем группировки, обозначившиеся на обобщенных картах групповой дифференциации. Б 3 «А» классе у мальчиков группировок нет, у девочек две группировки, в каждой из которых по 3 ученицы. Всего, таким образом, в груп­пировки входят 6 учеников, что составляет 20 % от общего количества. В 3 «Б-> классе группировок нет вообще. В ряде экспериментов они начинали оформ­ляться, но связи между их возможными членами были неустойчивы, что препят­ствовало их закреплению на обобщенной карте групповой дифференциации. В 6 «А» классе у мальчиков группировок тоже нет, у девочек есть одна устойчивая группировка, в которую входит 3 ученицы, что составляет 9 % всех учеников класса. В 4 «Б» классе у мальчиков одна группировка из 4 учеников, у девочек две группировки, каждая из которых состоит из 4 учениц (всего 12 подростков, что составляет 36 % общего числа учеников класса).

Мы еще будем рассматривать, что конкретно представляют собой эти груп­пировки, но предварительно охарактеризуем группировку как структурную еди­ницу личных взаимоотношений между учениками в классе.

Прежде всего возникает вопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этой структуры. Нам думается, что нет. Ведь в некоторых классах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не все ученики. Таким образом, понятие группировки не только не охваты­вает всей совокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимо­отношения большинства учеников класса, не входящих в группировки.

208

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

209

 

Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимные, невзаимные, с не­устойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характери­стики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру лич­ных взаимоотношений, может, как представляется, служить понятие круга жела­емого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения.

О первом круге желаемого общения

В этот наиболее важный для ребенка круг входят те одноклассники, которые явля­ются для него объектом устойчивого выбора, — те, ккому он испытывает постоян­ную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою оче­редь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.

Обобщенные карты групповой дифференциации или, как их можно теперь назвать, схемы первого круга желаемого общения, дают наглядное представле­ние о том. что представляет собой этот круг для каждого ученика в отдельнос­ти. На рис. 5 видно, какие именно одноклассники входят в первый круг жела­емого общения, насколько взаимны отношения ученика с товарищами, в чей крут желаемого общения входит этот ученик. Эти данные помогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учеников друг на друга, вы­явить причины некоторых особенностей в поведении отдельных учеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общения школьников. В конечном счете знание первого круга общения детей может открыть пути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.

Охарактеризуем объем первого крута желаемого общения для учеников изу­ченных нами классов. Соответствующие данные представлены в табл. 24.