ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 21 страница

Как было показано выше, по классу в целом подобная разница в характере отношений не сказывается: ученик хочет сидеть именно с тем одноклассником, к которому испытывает симпатию. Но в отношении представителей противопо­ложного пола это различие, по-видимому, учитывается. Позицию школьника (мо­жет быть, и неосознанную) скорее всего можно выразить так: «Мне нравится эта девочка (этот мальчик), но сидеть я все-таки предпочитаю с мальчиком (девоч­кой)».

Отсюда следует важный вывод методического характера: при специальном изучении взаимоотношений между мальчиками и девочками наиболее продуктив­ным оказывается эксперимент «Выбор в действии».

При некотором изменении инструкции эксперимент «Выбор товарища по парте» также может более полно выявить взаимоотношения мальчиков и дево­чек. Например, психолог из Азербайджана А. Али-заде приходит к следующему заключению: когда выбор товарища по парте сочетается со школьной традицией, боязнь «обнаружения отношений» обычно снижается. Исходя из этого, можно повысить эффективность эксперимента «Выбор товарища по парте» и при изуче­нии личных взаимоотношений мальчиков и девочек.

Вот какую инструкцию применил в данном эксперименте А.Али-заде: «Ре­бята, в следующий понедельник я хочу рассадить вас, учитывая ваши желания. Как вам известно, в наших классах обычно за каждой партой мальчик сидит с девочкой, и наоборот, и мы должны соблюдать эту традицию. Поэтому каждая

220

Межличностные отношения учащихся

Литература

221

 

Таблица 27. Положение учеников, выбиравших представителей

противоположного пола, в системе личных взаимоотношений

(в абсолютной величине и процентах к общему числу детей

в соответствующей группе)

 

 

 

Группа	Всего детей в группе	Из них выбирало представителей противоположною пола
абс. вел.	%
II
III
IV

девочка должна написать фамилию того мальчика, с кем бы хотела сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы желала сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы села, если не удастся посадить ее ни с первым ни со вторым. Те же условия относятся и к мальчикам».

4. Чаще всего представителей противоположного пола выбирают те ученики, которые занимают неблагоприятное положение в системе личных взаимоотно­шений. Об этой тенденции свидетельствуют данные, приведенные в табл. 27, где показано, сколько детей из различных групп выбирало представителей противопо­ложного пола. Из таблицы явствует, что ученики, относящиеся к IV группе, выби­рают представителей противоположного пола значительно чаще, чем ученики других групп. Как можно объяснить эту тенденцию? Каково ее психологическое значение'

Как уже говорилось, мальчики редко выбирают девочек, как, впрочем, и девочки мальчиков. Следовательно, тот или иной статус в системе личных взаимоотноше­ний ученик получает на основании симпатий со стороны представителей его пола. Иными словами, мальчик занимает благоприятное положение, потому что пользуется прежде всего симпатиями мальчиков, а девочка, — потому что пользу­ется расположением девочек. Отсюда следует, что представителейпротивополож­ного пола выбирают тс ученики, которым не симпатизируют представители одно­го с ними пола. По всей вероятности, здесь находит свое проявление следующая общепсихологическая тенденция: не находя удовлетворения своей потребности в общении с представителями своей среды, человек стремится удовлетворить эту потребность в какой-либо иной, отличной среде. Функцию иной среды в данном случае выполняют одноклассники противоположного пола.

Разобщенность между мальчиками и девочками, как правило, свидетельствует о некоторых просчетах. Педагог, сам того не замечая, опирается либо на тех, либо

на других. Бывает, что дружбе мальчиков и девочек мешают различные непро­думанные виды соревнований. Так, в некоторых школах-интернатах проводят состязания мальчиков и девочек по чистоте спален, аккуратности и т. д. Ни к чему хорошему эти затеи не приводят, а часто просто ссорят детей. Во время подобных мероприятий мальчики и девочки стараются помешать друг другу. Мы наблюдали случай, когда девочки-второклассницы,чтобы опередить мальчи­ков в соревновании, пробрались во время уроков в их спальню, насыпали мусор, перевернули подушки и т. д.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном вни­мании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.

ЛИТЕРАТУРА

Андреева Г, М. Социальная психология. М., 1980.

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

Введение в практическую социальную психологию./ Под ред. Ю. М., Жукова. Л. А.­Петровской, О. В. Соловьевой М.. 1996.

Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.. 1987.

Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1984.

Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976.

Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

Коломинский Я. Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социаль­ной психологии. М., 1977.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. Гродно, 1996.

Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

МайерсД. Социальная психология. СПб, 1997.

Немое Р. С- Психология. М., 1990.

Немое Р. С, Кирпичник А Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.. 1988.

Петровский А. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

222

Межличностные отношения учащихся

 

Платонов 10. П. Психология коллективной деятельности. 1990. Практическая психология образования/ Под ред. И. В. Дубровиной М., 1997.

Прикладные проблемы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой, В. П. Лев-ковоич М., 1983

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л, 1996.

Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива./ Под ред. Б. Д. ПарыгинаМ., 1986.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личнос­ти. М., 1994.

Социальная психология и общественная практика./ Под ред. Е. В. Шороховой. В. П. Левковоич М., 1985.

Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М, 1987. Социология молодежи/ Под ред. В. Т. Лисовского. СПб, 1996. Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988. Шпалинский В. В. Мы живем среди людей. Кодекс поведения. М., 1989.

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД)

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности являет­ся одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменя­ется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности. построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количе­ственного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятель­ности, а также с построением моделей этой деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных по­ложений системного подхода.

Как верно замечает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Это наибо­лее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педа­гогике не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументиро­вана в работах Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова и В. М. Малинина.

Как указывают И. В. Блауберг и И. В. Кремянский, отличительными признака­ми всякого системного образования являются развитая связь между его элемента­ми и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер

-

Личность и деятельность учителя

Психологические модели педагогической деятельности

225

 

данного образования. Разумеется, у разных системных объектов степень целост­ности бывает различной. Отношение части кцелому таково, что всякое измене­ние связи между элементами приводит к появлению у них новых, ранее им не присущих интегративных свойств. И. В. Блауберг подчеркивает, что тип связи, часто определяет и тип образуемого целого. Таким образом, связь между элемен­тами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.

С нашей точки зрения, существенным дополнением к рассматриваемому во­просу является замечание В. Н. Садовского о том, что важным моментом характе­ристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества — системообразующих связей.

В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое» — тождественны они или же, напротив, неравно­значны. Г. А. Югай пишет, что системы могут быть целостными и нецелостными: всякое целое есть система, но не всякая система есть целое. При этом он полагает, что система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случай­ный характер взаимодействия частей. Мы же, со своей стороны, разделяем мне­ние И. Б. Блауберга, считающего, что такой подход вряд ли правомерен. Необходи­мость и случайность — не критерии системности и целостности, так как они диалектически связаны (необходимо в одном отношении, случайно в другом), а главное — при таком одностороннем подходе исключаются из рассмотрения си­стемы, в которых действуют статистические закономерности и вероятностные связи (например, в педагогике). В ряде работ педагогов, психологов и математи­ков специально изучается вопрос о вероятностных закономерностях педагогики и психологии. В этой связи можно сослаться на интересные исследования Б. Битинаса, И. И. Гуревича и И. М. Фейгенберга.

Два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсут­ствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсут­ствии некоторых свойств у других.

Общее определение системы дают В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин. Они счита­ют, что система — это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность. Это опре­деление можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкре­тизирующего характера. Конкретизируя понятие «связь», входящее в вышеприведенное определение, мы вслед за А. А. Зиновьевым, будем утверждать, что два иди более различных предмета связаны, если по наличию или отсут­ствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.

Однако, с точки зрения П. К. Анохина, взаимодей­ствие, взятое лишь в общем виде, не может сформиро­вать систему из множества элементов. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, П. К. Анохин настойчиво подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимо­содействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезно­го результата.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолет­ние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения исредства педагогической коммуникации. Указанные компоненты дей­ствительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, ас другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность.

Выделение структурных компонентов является необходимым, но недостаточ­ным условием описания системы. Система задана, если наряду с выделением ее элементов указана исовокупность связей между ними, В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагоги­ческих исследований.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выдели­ла и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктив­ный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились про­ектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в осно­ве описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а так­же об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компо­нент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отража­ет особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятель­ности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обуче­ния и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаи­модействия преподавателя с учащимися: при этом акцент делается на связи ком­муникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением ди­дактическихцелей. Организаторский компонент связан с умением педагога орга­низовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходи­мо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимо­связаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значитель­ной степени невозможна без его коммуникативной активности.

К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектиро-

226

Личность и деятельность учителя

Психологические модели педагогической деятельности

227

 

вочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный. На этом моменте мы подробнее остановимся в конце данной главы, когдабудем обсуждать связь метода и цели обучения. Здесь же для нас важно подчеркнуть, что конструктивная деятельность преподавателя, непосредственно связанная спроблемой методов обучения, может быть представ­лена, по мнению В. И. Гиницинского,как реализация четырех функций: презента-тивной,инсентивной, корректирующей и диагносцирующей.

Презентативнаяфункция состоит в предоставлении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано наабстрагировании от конкретных форм и способов предъявления содержания обучения и имеет в виду сам факт такого предъявления. Инсентивная функция заключается в побуждении учащих­ся к усвоению той или иной информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов, оценкой ответов и т. д. Корректирующая функция — фун­кция исправления и сопоставления результатов деятельности самих учащихся. Диагносцирующая функция по существу обеспечивает обратную связь. Домини­рование той или иной функции в деятельности преподавателя указывает, что и деятельность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется опреде­ленный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода (или наличие проблемного обучения вообще).

Конструктивная деятельность преподавателя как реализация четырех функ­ций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекаю­щий в весьма различных условиях. А это, в свою очередь, позволяет судить о методе как об общей характеристике любого процесса обучения.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты дея­тельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляци­онная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне.

При сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастер­ства С. В. Кондратьевой, И. А. Рапопорт и Т. С. Токарской удалось выявить инте­ресные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства пре­обладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастер­ства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их разнообразие.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Мар­ковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: про­фессиональные психологические и педагогические знания: профессиональные педагогические умения: профессиональные психологические позиции: установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечиваю­щие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А. К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содер­жание и смысл.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач: умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса: умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию: умение конкрети­зировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности: умение предвидеть близкие и отдаленные резуль­таты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с со­держанием учебного материала: способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и соци­альных умений и навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученное™ и воспитан­ности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, пред­видеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исхо­дить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учите­ля и др.

Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педа­гогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и пе­дагогики: умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание усло­вий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резер­вов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитиелич­ности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жес­ты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку довери­тельности, терпимости к другому человеку: владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование орга­низующих воздействий по сравнению с оценивающими,и особенно дисциплини­рующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развить свои педагогические способности; умение управлять

228

Личность и деятельность учителя

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

229

 

своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разру­шительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-кон-цепции.

Седьмая группа умений. Состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуаль­ного стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, уме­ний и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; уме­ние стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он гово­рит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слабораз­витых черт личности отдельных учеников.

Десятая гриппа умений — это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результа­тивности и профессионализма.

Наиболее прямо и непосредственно с проблематикой социальной педагоги­ческой психологии, на наш взгляд, связаны умения: а) четвертой и пятой, б) шес­той и седьмой, в) второй, девятой и десятой групп. При этом четвертая и пятая группы умений вписываются в область психологии педагогического общения; шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социальной педагогичес­кой психологии личности (педагога и учащегося): вторая, девятая и десятая груп­пы умений связаны с областью педагогической социальной перцепции или, точ­нее, с социально-когнитивной педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений в основном соотносится с проблематикой самопознания (рефлек­сии) в личности и деятельности учителя, которая, как это будет показано ниже, непосредственно связана с воспросами познания педагогом личности учащегося.

Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная дея­тельность студентов. В реальности это положение часто связывается препода­вателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзамена­ционных оценок. Исследование В. Н. Донцова показало, что такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обосно­ванно. В процессе работы им был обнаружен фактор неблагоприятного влия-

ния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воз­действия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздей­ствие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относи­тельно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. В этой связи сошлемся на работу Б. В. Володина, которая посвящена применению тестов в высшей шко­ле. При этом показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противо­речий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Это и по­нятно: всеобъемлющий и систематический контроль в школе и (без переходно­го периода) высокая степень самостоятельности в вузе являются труднопреодо­лимым барьером и составляют один из аспектов проблемы адаптации на млад­ших курсах. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оце­нок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.

В исследовании Г. М. Молодцовой было установлено, что наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требова­тельности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и систе­мой поощрений—наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценива­ние представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ реше­ния проблемы адаптации — более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.

В современной дидактической литературе получило распространение пред­ставление о моделировании как об одном из методов обучения. Как научный: метод моделирование известно давно. Его постулируемая принадлежность к ме­тодам обучения провоцирует взаимные трансформации обеих сфер — как науч­ной, так и педагогической.

В силу того что мы рассматриваем особенности деятельности преподавателя, связанные с применением моделирования, возникает необходимость определения некоторых понятий.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

это мысленно представленная или материально реализуемая

-> модель -система;

■у- она отражает объект исследования; <■- она способна замещать объект; <> ее изучение дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования мо­делей. При определении понятия «учебная модель» дополнительно акцентируется внимание на том, что характеристики модели должны быть дидактически более

230

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

231

 

удобны для восприятия, чем те же характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект.