Квалиметрический мониторинг в системе управления качеством обучения, аттестации педагогов и образовательных учреждений

Традиционная контрольно–оценочная система не в полной мере обеспечивает органы управления объективной информацией о качестве образования, препятствуя тем самым правильности, эффективности и согласованности управленческих решений. Сложившаяся за десятилетия традиционная система управления качеством обучения, доминирующая на внешнем и внутреннем уровне ее функционирования в стране, регионе, территории или образовательном учреждении, обладает многими существенными недостатками, не совместимыми с современными направлениями модернизации образования. К их числу относятся:

• отсутствие общих критериев оценивания, стандартизированных измерителей и единых шкал, баз данных, вследствие чего возникают несопоставимость оценок при аттестации учащихся по отдельным образовательным учреждениям, невозможность сравнения эффективности работы педагогов и педагогических коллективов;

• отсутствие независимой системы аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров;

• недостаточное использование методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности;

• в целом отсутствие оперативности и обратной связи на базе информационных технологий, препятствующее эффективному использованию результатов контрольно–оценочной деятельности в управлении качеством образования.

Управление качеством образования по принципу обратной связи требует преобразования оперативного анализа информации о результатах обучения и деятельности образовательных учеждений, ее структурирования и укрупнения, возможных лишь в ситуации, когда педагогический контроль и оценка опираются на теорию педагогических измерений, а накопление и анализ – на систему многоуровневого квалиметрического мониторинга.

Введение в образовательную и управленческую практику многоуровневого квалиметрического мониторинга обусловлено современным состоянием теории и практики тестового контроля, техники и информационных технологий; наличием программно–инструментальных продуктов конструирования и параметризации тестов; возможностями сбора и накопления, обработки и представления в удобных для анализа форматах статистической образовательной информации в масштабах всей образовательной системы страны и по отдельным ее составляющим. Все это позволяет получать и оперативно передавать во все территории объективные и сопоставимые результаты тестового контроля как показатели качества и эффективности системы образования, показатели и критерии учебных достижений.

Многоуровневый квалиметрический мониторинг становится средством управления качеством образования и его повышения при условии использования тестирования в образовательной практике для организации личностно ориентированного, развивающего, дифференцированного и индивидуализированного подходов и реализации контрольно–оценочной функции при оптимальном сочетании современных процедур тестирования и традиционного контроля, развитии независимых форм диагностики и экспертизы при аттестации образовательных учреждений и педагогов, исключении условий возникновения конфликтов среди субъектов образовательного процесса при аттестации.

К педагогическим условиям эффективного функционирования современной контрольно–оценочной системы можно отнести переход к инновационным видам педагогических измерителей и повышение их дифференцирующей способности; расширение уровней сбора и обобщения количественной образовательной информации (региональный уровень, уровень учебных заведений, уровень отдельных учащихся или педагогов); создание методического и программно–инструментального обеспечения; активизацию обучающей функции контроля, перенос центра тяжести с оценивания результата на анализ и коррекцию процесса обучения и формирование его результата; совершенствование образовательного процесса; организацию мониторинговых исследований оценки качества обучения по результатам независимых контрольно–оценочных процедур.

Тестовый контроль и основанный на его результатах квалимет–рический мониторинг реально могут выявлять качество учебных достижений обучающихся и качество образовательных систем, обеспечивая им позитивные изменения при условии оперативного многомерного и многофакторного анализа индивидуальных и статистических результатов тестирования, их теоретически обоснованной и корректной педагогической интерпретации, корректировки образовательных программ и образовательного процесса, выявлении квалификации педагогов и необходимости ее повышения с целью использования и совершенствования инновационных средств и методов обучения и контроля в образовательной практике.

При этом важно учитывать, что анализ индивидуальных оценок учебных достижений позволяет только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса. Трудности на пути оценки качества образовательного процесса по качеству учебных достижений испытуемых на сегодня обусловлены целым рядом причин: отсутствием стандартов в общем образовании и вытекающими отсюда сложностями обучения; сложностями создания стандартизированных педагогических измерителей; недостаточным развитием системы независимого тестового контроля и отсутствием технологий его использования для подготовки обучающихся к независимой аттестации; опасностью чрезмерного увлечения тестированием, что может деформировать учебный процесс и снизить его эффективность.

Корректность выводов и рекомендаций о качестве образовательной системы может быть обеспечена только при периодичности проведения стандартизированных педагогических измерений, участии в тестировании статистически достаточного количества учащихся, обусловливающего рандомизацию случайных, неизмеримых педагогических факторов, научно обоснованном многофакторном анализе данных.

В настоящее время формирование независимых контрольно–оценочных систем в стране и некоторых регионах находится на начальной стадии. Опыт Пермской области показывает широкое использование данных ЕГЭ и Федерального центра тестирования (ФЦТ) для управления образованием [162]. В Челябинской области образовательные учреждения используют локальные системы обучения и контроля по компьютерным технологиям [122]. В Псковской и Самарской областях в последнее время наметилась интеграция контрольно–оценочной деятельности в регионе на базе центра оценки качества образования [152]. Плодотворными являются наработки в системе образования Новгородской области [10]. Особенностью Ростовской области является наличие разветвленной сети центров и пунктов независимого тестирования, охватывающих все территории региона. В ежегодных итоговых статистических отчетах приводятся интегральные данные независимых форм аттестации школьников и выпускников [99—100].

Модель региональной системы оценки качества обучения опирается на имеющийся опыт и предусматривает как включение образовательной статистики федеральной системы тестирования, так и широкое использование тестовых материалов на разных уровнях обучения школьников. В основе функционирования такой системы лежат информационные потоки, обеспечивающие достоверные и сопоставимые данные об учебных достижениях обучаемых. Сбор объективной образовательной информации, ее анализ и научно обоснованная интерпретация по разным выборкам обучаемых являются первоочередными практическими проблемами, решение которых в рамках системного подхода позволяет совершенствовать деятельность аттестационных, методических, инспекторских и других служб, улучшить кадровый состав преподавателей в региональной системе управления качеством образования.

Развивающиеся информационные технологии обеспечивают условия для создания целостной и комплексной общероссийской системы мониторинга качества образования и основанных на нем диагностики и экспертизы качества образования. Перспективы развития такого мониторинга могут проявиться:

• в усилении прогностических функций, обеспечении научно и статистически обоснованных критериев качества обучения для выявления образовательной ситуации в отдельном классе, образовательном учреждении, регионе, стране в целом;

• в использовании информационных технологий для получения и накопления образовательной статистики, ее анализа, экспертизы качества образовательных систем, обосновании как оперативных, так и стратегических решений в системе образования;

• в использовании в качестве средства стандартизации содержания образования и его обновления;

• в применении для анализа результативности образовательных программ и технологий обучения;

• в определении потенциала образовательных систем, их возможностей в достижении социально значимых результатов, принятии решений об аттестации и статусе образовательного учреждения;

• в выявлении образовательных учреждений, требующих повышенного внимания, административной и финансовой поддержки, принятия оперативных управленческих решений;

• в практике проведения вузами отбора абитуриентов по результатам независимого тестирования.

Региональная система оценки качества обучения должна строиться как структурированная целостность методических, организационных, технологических, функциональных и материально–технических составляющих, действующих на единой концептуально–методологической основе:

• совмещения контрольно–оценочных функций, способствующих наиболее эффективному управлению качеством обучения путем установления, обеспечения и поддержания необходимого уровня организации учебного процесса;

• разработки и использования средств и методов повышения качества обучения с одновременным совершенствованием управленческих функций территориальных органов управления образованием;

• внешней по отношению к образовательным учреждениям оценки качества обучения, оказывающей непосредственное воздействие на учебный процесс.

Создание региональной системы качества обучения обусловливает появление инновационных направлений в деятельности органов управления образованием:

• получение объективной статистической образовательной информации о состоянии учреждений образования, осуществление постоянной информационной обратной связи по результатам оценочной деятельности в целях повышения качества обучения;

• выявление и обоснование внутренних и внешних для школы факторов и ресурсов для повышения качества обучения;

• организация и поддержка научно–исследовательских, методических и практических работ по оценке качества обучения;

• создание внутренних систем оценки качества обучения в учебных заведениях системы полного среднего образования, условий для самоконтроля и самоаттестации;

• обеспечение доступности результатов оценки качества обучения широкой аудитории пользователей.

Для повышения эффективности региональной системы оценки качества обучения важно соблюдение ряда принципов ее организации: научности, объективности, высокой прогностич–ности, систематичности, полноты состава системы, целостности.

Принцип научности предполагает создание научно–методического обеспечения региональной контрольно–оценочной системы с опорой на психолого–педагогические работы отечественных ученых, инновации педагогов–практиков в сфере контроля и оценки учебных достижений, теорию педагогических измерений.

Принцип объективности требует использования педагогических измерителей, технологий и процедур, обеспечивающих надежность результатов измерений.

Принцип прогностической направленности регламентирует наличие достаточного объема информации для оценивания потенциальных возможностей объектов в целях дальнейшего обучения, учета изменяющихся потребностей и запросов внешней и внутренней среды по отношению к системе.

Принцип систематичности указывает на необходимость системного наблюдения за образовательным процессом, условиями его осуществления и возникающими проблемами.

Принцип полноты состава системы предусматривает эффективное осуществление управленческой деятельности в образовании за счет включения всех необходимых компонентов системы, циркуляции всех необходимых информационных потоков, получение максимально возможного количества информации о состоянии управляемых объектов.

Принцип целостности предполагает интеграцию всех составляющих региональной системы оценки качества обучения.

При всем многообразии функций управления контрольно–оценочная является базовой для повышения качества обучения, без нее немыслимо выполнение ни одной из других управленческих функций, а поэтому из целостной совокупности управленческих функций можно выделить относящиеся к контролю:

• планирование и организацию независимых контрольно–оценочных процедур при аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров;

• оценку качества обучения выборочных совокупностей обучаемых в целях осуществления регионального мониторинга;

• нормирование качества (региональный компонент формирования показателей и критериев качества обучения);

• проведение статистического анализа результатов оценивания, их интерпретацию в целях управления качеством обучения;

• совершенствование планирования, организации и коррекции учебного процесса для перевода его в новое, более высокое качественное состояние;

• прогнозирование, выявление тенденций в изменении качества обучения;

• информационное обеспечение систем управления качеством обучения в целях содействия реализуемой стратегии управления.

Региональная система оценки качества обучения должна учитывать основные направления инновационных тенденций в обучении и контроле; специфику и уровень школьного образования; общие закономерности управления образованием в регионе; теоретический и практический опыт внутришкольного управления качеством обучения и общие задачи контрольно–оценочной компоненты обучения; оптимальное соотношение традиционной и независимой оценки качества обучения, функций педагогического контроля на региональном и внутришкольном уровнях.

Определить структуру региональной системы оценки качества обучения – значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение относительно друг друга, установить взаимосвязь компонентов, их взаимоположение и разработать схемы взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях. При выявлении структуры целесообразно выделить региональный уровень, муниципальный, уровень учебных заведений, уровень отдельных учащихся и педагогов. Для каждого из них необходимо определить достаточное по полноте охвата количество направлений сбора и обобщения информации о качестве обучения (материальные вложения в образование, квалификация педагогических кадров, учебный процесс, его результаты и т.д.), установить корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества обучения.

Таким образом, цели создания региональной системы оценки качества обучения указывают, что она нужна для:

• повышения объективности контроля и оценки учебных достижений обучаемых при решении различных, в том числе и управленческих, задач в образовании;

• создания системы многоуровневого мониторинга качества образования в регионе, способствующего повышению качества образования, управляемости и мобильности в развитии образовательных систем;

• установления эффективной обратной связи между различными участниками образовательного процесса, в том числе между органами управления образованием и всеми составляющими региональной системы;

• содействия внедрению в практику инновационных технологий обучения и развития школьников;

• подготовки к процедурам независимого тестирования, в том числе к единому государственному экзамену;

• содействия устранению субъективизма и авторитаризма в принятии управленческих решений.

Принципиально новые инновационные возможности аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений создают массовое тестирование и единый государственный экзамен. Основанная на них государственная аттестация выпускников школы призвана обеспечивать единство требований к знаниям выпускников, получение объективной оценки, высокое качество оценивания, доверие выпускников, родителей и педагогической общественности к результатам аттестации, возможность использования результатов для анализа и мониторинга состояния системы общего среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, а также для аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров.

Важно учитывать, что анализ индивидуальных оценок учебных достижений позволяет только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса. Трудности на пути оценки качества образовательного процесса по качеству учебных достижений испытуемых обусловлены сложностями создания стандартизированных педагогических измерителей; недостаточным развитием системы независимого тестового контроля и отсутствием технологий его использования для подготовки обучающихся к независимой аттестации; опасностью чрезмерного увлечения тестированием, что может деформировать учебный процесс и снизить его эффективность. Поэтому требуется научное обоснование сбалансированного сочетания традиционного и тестового контроля в системе обучения и контроля в пропорциях, обеспечивающих динамический характер оценок учебного труда всех субъектов образовательного процесса с сохранением достижений педагогической науки и практики.

Для проведения подобной аттестации с учетом многомерности и многоаспектности подходов одних результатов единого государственного экзамена или разового тестирования явно недостаточно. Для принятия важного решения, связанного с отбором выпускников для получения профессионального образования при поддержке государства, необходимо учитывать также успеваемость выпускника в период обучения в школе, его способности, уровень компетентности в различных образовательных областях и результаты проверки по расширенному спектру умений, выходящему за пределы минимальных требований к обязательному уровню подготовки выпускников. Словом, необходима информация о выпускнике, накапливаемая первоначально в школьной системе оценки качества обучения, а затем переданная в обобщенном виде на внешний уровень региональной системы оценки качества обучения.

Для осуществления аттестации необходимо также определить спектр показателей качества достижений, рассматриваемых как результаты обучения, с учетом затраченных педагогических усилий, вложений в образование и преемственности образовательных этапов в рамках системы регионального мониторинга качества образования. Система аттестации выпускников в форме и по материалам ЕГЭ предъявляет новые требования и к уровню квалификации учителей, которые должны уметь работать с тестами, чтобы подготовить выпускников к экзамену. Органы управления образованием, общеобразовательные учреждения и институты усовершенствования должны готовиться к прямой аттестации учителей по результатам выполнения тестов [30]. Объективизация аттестации учителей, стандартизация оценивания знаний выпускников общеобразовательных учреждений и их рейтинг в общероссийской шкале рангов создают феномен новой культуры управления качеством образования, закладывают основы независимой системы аттестации всех субъектов образовательного процесса и управления его качеством на основе широкого использования образовательной статистики и информационных методов доступа к ней.

На внешнем уровне функционирования региональной системы оценки качества обучения, где высока ответственность принимаемых административных и управленческих решений, требуется и высокое качество педагогических измерений. Это означает, что ЕГЭ, другие формы массового тестирования в целях аттестации учебных заведений, педагогических кадров и принятия важных управленческих решений требуют обращения к специфической объективности, что, в свою очередь, предполагает использование тестов по методологии IRT или квалиметрических подходов к измерениям, использованию сертифицированной тестовой продукции.

Если обратиться к подструктурам внутреннего уровня региональной системы оценки качества обучения, то можно обозначить основные цели создания школьной контрольно–оценочной системы в условиях существования независимой аттестации выпускников:

1. Обеспечение объективной информации об уровне и качестве индивидуальных учебных достижений учащихся и среднестатистических достижений образовательных учреждений в целях коррекции учебного процесса.

2. Индивидуализация учебного процесса на основе результатов тестового контроля, обеспечивающая условия для практической реализации личностно ориентированной, развивающей и других технологий обучения.

3. Получение объективной информации об уровне и качестве подготовки обучающихся для выставления итоговых оценок при переходе на следующую ступень обучения с помощью новых форм, методов и средств контроля.

4. Обеспечение условий для самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности учащихся.

5. Методическая поддержка учащихся и преподавателей при подготовке к сдаче ЕГЭ и аттестации.

6. Проведение мониторинга учебных достижений по основным дисциплинам.

7. Определение потребности в повышении квалификации преподавателей, качества преподавания и обучения.

Общий замысел школьной контрольно–оценочной системы состоит в создании совокупности методик, процедур, измерителей, программно–педагогических средств контроля и оценки образовательных достижений учащихся, стыкующихся между собой и охватывающих все ступени школьного образования. В отличие от традиционных, доминирующих в школе контрольно–оценочных процедур, представляющих собой эклектическое соединение наборов методов, форм и средств контроля с различными субъективными критериями оценки, современная система содержит совокупность научно обоснованных методик, процедур, критериев оценивания, измерителей, компьютерных программно–инструментальных средств, содействующих решению приоритетных задач модернизации школьного образования.

В таком аспекте составляющими модели региональной системы оценки качества обучения являются:

• распределенная по региону система опорных баз проведения стандартизированных массовых контрольно–оценочных процедур не только для итоговой аттестации, но и в процессе обучения;

• материально–техническое и информационно–технологическое оснащение распределенных пунктов проведения и автоматизированной обработки результатов тестирования;

• включение в тестовый контрольно–оценочный процесс всех образовательных учреждений, использование валидного инструментария педагогических измерений и надежных контрольно–оценочных процедур, обеспечение конфиденциальности контрольно–измерительных материалов на всех этапах контрольно–оценочного процесса;

• система подготовки специалистов для обеспечения правильности проведения контрольно–оценочных процедур по новым технологиям и использования их в образовательной практике;

• банк валидного инструментария педагогических измерений и надежных контрольно–оценочных процедур, обеспечение конфиденциальности контрольно–измерительных материалов на всех этапах контрольно–оценочного процесса;

• региональный банк валидной образовательной статистики и доступ к нему различных категорий пользователей (школы, управления образованием, вузы, родители, учащиеся, учителя и т.д.);

• система обучения и переподготовки педагогических кадров технологии и технике современного тестирования, использования методов статистической обработки анализа и интерпретации результатов;

• системная подготовка большого числа специалистов для обеспечения правильности проведения контрольно–оценочных процедур по новым технологиям, разработки тестов и определения их качества;

• новые формы и методы зачисления абитуриентов в вузы и ссузы по результатам независимой аттестации выпускников.

Новые тенденции в управлении, естественно, требуют разработки новых критериев оценки качества образования, создания служб оценки учебных достижений, разработки информационных технологий статистической обработки и анализа результатов контроля качества образования на разных образовательных уровнях и ступенях для оперативного управления и самоуправления процессами обучения и развития.

Вопросы и задания

1. Перечислите виды мониторинга в образовании.

2. В чем особенность квалиметрического мониторинга качества обучения?

3. При каких условиях возможна организация многоуровневого мониторинга?

4. Что является основополагающим при организации многоуровневого квалиметрического мониторинга?

5. Какие показатели используются при анализе данных в системе ква–лиметрического мониторинга?

6. На какие критерии можно ориентироваться при квалиметрическом мониторинге качества обучения?

7. Что следует учитывать при аттестации педагогов с учетом результатов тестирования?

 

Основные понятия и концепции качества образования

Понятие «качество образования» получило международное гражданство на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач учебных заведений на длительную перспективу. Несмотря на широкое использование этого термина, ввести однозначное определение категории качества образования достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков по вопросу качества образования позволяют сделать вывод о том, что для него невозможно ввести одно универсальное определение, а окончательной, застывшей формулировки качества образования вообще не может быть. С изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые и новые требования, особенно к творческим и прогностическим способностям человека во взаимосвязи с этической компонентой. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, само понятие «качество образования» будет непрерывно трансформироваться и в дальнейшем.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М.М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся» [150]. Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов [86] и В.Д. Шадриков [206]. Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым [158]. Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов. Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии.

Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально–экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня.

В Концепции модернизации образования особо подчеркивается, что результатом современного качественного образования являются не только знания, умения и навыки, но и сформированные образовательные компетентности и ключевые компетенции личности.

Компетентность как свойство индивида существует в виде личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), саморазвития индивида, проявления способности и др. Природа компетентности, по мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, такова, что она, будучи продуктом обучения, не напрямую вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения дея–тельностного и личностного опыта. В свою очередь накопление знаний, развитие умений и образованности способствуют личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [29]. Компетентность подразумевает интеграцию знаний, их перенос, взаимопроникновение, обобщение, в целом высокий уровень эрудиции; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счете является критерием развития и социальной подготовленности личности. Компетентный в определенной области человек обладает обобщенными знаниями и соответствующими способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Компетенции (от лат. competentia – соответствовать, подходить) – это более обобщенные и сформированные качества личности, отображающие ее способности универсально использовать полученные знания, умения, навыки и позволяющие субъекту принимать решения и действовать в нестандартных ситуациях (синергетический подход). Понятие компетенции следует рассматривать как категорию более высокого ряда, чем знания, умения, навыки и компетентность. В отличие от компетентности компетенции определяют круг вопросов, в которых человек не только хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, но и владеет устойчивыми навыками их практического применения. Как компонент действия компетенции могут быть сформированы и выявлены только в специально созданных педагогических ситуациях или в условиях реальной деятельности субъекта. Компетенция – это всегда компетенция кого–то, она проявляется как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту находить оптимальное решение и действовать в создавшейся ситуации, адаптируясь к реальным условиям. Без компетенций знания не могут субъектом эффективно реализоваться для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Все, что связано с компетенциями, связано с опытом и деятельностью конкретного субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются, а без знаний они не формируются.

Комитетом по образованию Совета Европы в «Европейском проекте образования» выделены 39 разноуровневых компетенций (предметных, межпредметных и т.д.), объединенных в шесть ключевых (интегрированных): изучать, думать, искать, приниматься за дело, сотрудничать, адаптироваться [65, 66, 96, 191, 212]. Таким образом, современная ситуация ко всем накопленным педагогикой требованиям качества образования добавляет новые, необходимые в условиях быстро изменяющегося мира.

Как отмечает В.А. Качалов, «качество в образовании – это уже не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющее им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом» [86].

Как видно, качество образования – это комплексный показатель:

• соотношения цели и результата обучения;

• обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг;

• определенного уровня знаний, умений, навыков, компетен–тностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;

Одновременно это система, модель, организация и процедуры, гарантирующие обучающимся необходимое общественное развитие.

С позиций современной дидактики выделяются следующие характеристики современного качественного образования:

• концептуальный уровень содержания в соответствии с уровнем научно–технического прогресса;

• его междисциплинарный, компетентностный и деятельност–ный характер;

• направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями и индивидуальными особенностями обучающихся;

• вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с широким использованием информационных технологий;

• создание различных культурных сред для поликультурного образования в целях духовного обогащения и формирования готовности жить в полиэтнической среде;

• независимый характер оценивания результатов учебного труда и степени развития личности;

• обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии.

Итогом качественного образования являются такие способности (свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счете качественно образованная личность должена быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально–экономических условиях, эффективно используя полученное образование. По определению Ж. Делора, человек должен освоить «три столпа образования»: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить [212].

В последнее время все более заметным становится возрастание требований к качеству образования и образовательных услуг со стороны потребителей (вузов, ссузов, предприятий и др.). К настоящему времени отечественный и зарубежный опыт позволяет сформулировать некоторые педагогические принципы качественного образования:

• личностно ориентарованный и развивающий характер образовательных программ и технологий обучения с учетом образовательных потребностей обучающихся, компетент–ностный подход и профилизация;

• системность, целостность и вариативность содержания образования и видов деятельности, множество точек зрения на проблему и множество граней ее решения;

• проблемность и диалогичность содержания, диалогичность характера взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект–субъектные отношения педагога и обучающегося;

• активность и самостоятельно<