Онтогенетические закономерности развития изобразительной деятельности

В отечественной психологии и педагогике изобразительная деятельность рассматривается как типичная деятельность ребенка-дошкольника в рамках его ведущей деятельности. Общеизвестно, что ведущей деятельностью дошкольного периода детства является игровая деятельность. Рассматривая вопрос о соотношении игровой и изобразительной деятельности, исследователи отмечают их тесные взаимосвязи и взаимозависимости. Отображая в игре определенные социальные взаимоотношения между людьми, дети стремятся выра­зить их и графической деятельности. На более ранних этапах разви­тия ребенка его первые графические попытки перекликаются с предметно-игровыми действиями. При этом переход к сюжетной иг­ре взаимосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изо­бражений. На этом этапе несовершенство графической деятельности ребенка восполняется игровыми действиями и сопровождающей ре­чью. Таким образом, прослеживаются общие генетические корни в развитии игровой и изобразительной деятельности. Но впоследствии цели и мотивы этих двух видов деятельности расходятся: в игровой деятельности ребенок удовлетворяет игровым процессом свою пси­хологическую потребность «быть взрослым», а в изобразительной деятельности он удовлетворяется не только самим процессом, но и результатом созданного конечного продукта (рисунка, лепной по­делки, аппликации).

Каждый вид изобразительной деятельности - рисование, леп­ка, аппликация - развивается по пути, цель которого создание цело­стного изображения предмета. Как указывал Д.Б. Эльконин, «во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению - изображению. В процессе материального воплоще­ния уточняется и само представление о предмете» [314, с.179]. При этом дети овладевают умением отражать окружающую действитель­ность с помощью различных изобразительных средств. И в процессе овладения этими средствами и способами их применения происходит поступательное развитие изобразительных навыков, улучшается организация самой изобразительной деятельности.

Рисование является одним из первых видов изобразительной деятельности, которым ребенок начинает овладевать уже в раннем детстве. Особенности детского рисунка отражают специфику пер­цептивных действий ребенка, характер применяемых им сенсорных эталонов, особенности складывающихся графических образов, опыт движений и действий с предметами, значимость для ребенка отдель­ных сторон и признаков предметов или ситуаций, подлежащих изо­бражению. Но на разных этапах развития рисования эти компоненты выступают в разных соотношениях. Рисование развивается по на­правлению ко все более адекватному отображению действительно­сти и ко все более явственному выражению в рисунке отношения к ней[93,143,156,158,159,173,200, 201].

Являясь одним из важных видов детской деятельности, рисо­вание не только выражает определенные результаты психического развития детей, но и само обеспечивает это развитие, ведет к обога­щению и перестройке психических свойств и способностей. Ре­шающую роль в развитии рисования играет обучение, которое осу­ществляется как в организованных, так и в стихийных формах. Как подчеркивают и психологи, и педагоги, только при искусной орга­низации педагогического руководства процессом обучения изобра­зительная деятельность становится подлинным средством психиче­ского развития ребенка.

Общий ход развития детского рисования необходимо предста­вить, начиная с периода возникновения манипулятивных действий ребенка с карандашом или кистью и нанесения им штрихов или маз­ков. Черкание по бумаге на начальных этапах - это одно из проявле­ний общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, формирующейся в процессе элементарных действий с предметами и общения со взрослыми людьми [200]. Однако существуют и другие взгляды на причины возникновения черкания. Так, Ж.Люке (1927) считал первые рисунки ребенка исключительно выражением двига­тельной активности [340], освобождением от излишка нервно-мускульной энергии. Энг (1931) видел в них выражение природного стремления ребенка к движениям [328]. В исследованиях Р.Заззо [134] «моторная» теория проявилась наиболее ярко. Другие авторы ведущим фактором в возникновении черкания считали подражание ребенка действиям взрослых [44, 143]. Некоторые исследователи ве­дущим фактором возникновения черкания считают передачу свое­образных мозговых гештальтов (К.КеПое, 1970) [310].

Период черкания относится к доизобразительной стадии раз­вития детского рисования, на которой еще отсутствуют предметные зображения, а графемы - штрихи, линии, галочки, точки - еще ни­чего не изображают. Но на данном этапе ребенок овладевает каран­дашом как орудием деятельности и начинает ориентироватьсянаформу графического следа. Таким образом, ребенок овладеваетзна­ковой функцией, под которой понимается усвоение возможности установить отношения условного замещения между объектами. Судя по имеющимся данным, усвоение знаковой функции не являет­ся результатом развития только доизобра-зительной деятельности:

она обнаруживается почти одновременно в речи, в начальных фор­мах игры, в других видах деятельности ребенка. Исследования Л.С.Выготского [71-75] показали, что знаковая функция - фунда­ментальный продукт культуры. Ее усвоение ведет на определенном этапе к коренной перестройке психических функций ребенка.

По данным А.Гезелл, оставлять след на бумаге с помощью ка­рандаша ребенок может уже в десятимесячном возрасте. В этот пе­риод частота таких случаев составляет 20-40%, а к двенадцати меся­цам увеличивается до 65-84%. Анализируя эти примитивные попыт­ки подражательного рисования, исследователь отмечает, что трудно определить, испытывает ли ребенок какой-либо интерес к выпол­няемой операции или только воспроизводит соответствующий жест -движение рисующей руки [85].

Как показывают наши собственные наблюдения, продукты доизобразитель­ной деятельности детей представлены в двух основ­ных видах. Первоначально ребенок в процессе черка­ния оставляет на бумаге аморфные, хаотично распо­ложенные штрихи и линии, не фиксируя на них взор и не обращая внимание на то, какой частью карандаша они произведены (рис. 1).

Если карандаш взят неправильно, ребенок будет с удовольствием водить по листу бумаги и по окружающим его горизонтальным и вертикальным поверхностям не заточенной стороной карандаша. Внимание ребенка в процессе выполнения таких черканий сосредо­точено на лице взрослого, с которым у ребенка установлен тесный эмоциональный контакт. Ребенок может обсасывать карандаш, сту­чать им по столу, предлагать попробовать карандаш на вкус близ­кому взрослому. От полутора до двух с половиной лет графические

проявления ребенка приобретают иной вид. Они уже менее хаотич­ны и размашисты, выполнены с меньшей амплитудой, довольно часто компактно размещены в нескольких местах листа бумаги (рис.2). При этом ребенок всегда стремиться оставить след рисую­щей стороной карандаша. Очень часто в речи у ребенка отражается замысел: «Сейчас кису нарисую», - а, когда это ему не удается, следует конста­тация: «Не получилось». Со стороны создается впечатление, будто ребенок знает, что рису­нок живет своей жизнью, и ко­гда рисунок «хочет», он может получиться как у мамы, а когда «не хочет», он не получается,

вредничает. Иногда можно наблюдать, как ребенок обижается на рисунок, «живущий своей собственной жизнью», за то, что он не получился.

Некоторые авторы предлагают классификацию развития кара­кулей. Так, К. Ке11о§ (1970) выделила их более двадцати типов: точ­ки, горизонтальные, вертикальные, наклонные, спиральные, зигзаго­образные, петлеобразные, круговые и другие линии. Эти каракули, составляющие основу рисунка ребенка, формируются затем в «диа­граммы»: крест, квадрат, круг, прямоугольник и овал. Комбинация таких диаграмм в дальнейшем образует сложные агрегаты линий, а за ними - и простейшие графические образы.

Переход от доизобразительной стадии к изображению вклю­чает две четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем - намеренное изо­бражение [155, 200, 252 328, 348].

В два с половиной года нормально развивающийся ребенок уже пытается приписывать своим каракулям предметное значение (рис. 3,4), к трем годам малыш, находящийся в благоприятных усло­виях воспитания, начинает пытаться намеренно создавать предметное изображение. В это время у ребенка появляется ориентировка на форму следа, оставленного карандашом или фломастером. Эти из­менения заметны в речи ребенка, малыш уже может заменить первоначальный замысел, ориентируясь на след, ос­тавленный карандашом. Например, Галочка К. (2г. 11 мес.) перед началом рисования сказала: «Девочку нарисую», - посмотрела на свой рисунок и сказала: «Это не девочка, это шар получился» (рис.5).

Исследователи придают возникновению изобразительной за­дачи принципиально важное значение, «ибо при ней деятельность ребенка начинает уже определяться замыслом или представлением. На этой основе рисование ребенка вступает в собственно изобрази­тельную стадию» [314, с.180].

Как указывает В.С.Мухина, высказывая намерение нарисо­вать тот или иной предмет, дети на начальных этапах перехода к сознательному изображению обозначают словом не сам ре­альный предмет, а «графическое построение из штрихов», т.е. графический образ предмета, в котором отражены их представ­ления о том, как предмет будет изображаться [200].

Касаясь механизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности, следует отметить, что на протяже­нии значительной части раннего дошкольного детства в контроле изобразительных движений доминирует моторный компонент. Пе­риод от года до 4-5 лет уходит на освоение произвольной регуляции руки. В этом плане интересны наблюдения Н.П.Сакулиной [253], свидетельствующие о том, что «память руки» в виде кинестетиче­ских раздражений может вытеснять представления о реальном предмете (рис. 6). Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Качество детских рисун­ков улучшается, если зрительные впе­чатления дополняются кинестетическим опытом, получаемым непосредственно перед рисованием при помощи специ­альных моторных упражнений в игре. Это, вероятно, происходит в результате повышения тонуса коры больших по­лушарий за счет неспецифических влияний проприоперцептивной импульсации отвыполняемых мо­торных упражнений (М.М.Кольцова, 1972; М.Р.Могендович, В.И.Бельтюков, 1971 и др.). Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зри­тельных образов, воспринимаемых при этом, рука как бы учит глаз. И лишь к 6-8-летнему возрасту формируется достаточно совершен­ная система межсенсорной интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуля­ции графомоторных движений и в формировании соответствующих навыков (О.В.Лови, В.И.Белопольский, 1996).

Следует заметить, что первые рисунки детей не являются в строгом смысле предметными изображениями: будучи предметными по форме, они имеют сюжетное содержание. Это связано с тем, что в процессе рисования у нормально развивающегося ребенка постоян­но возникают и видоизменяются ассоциации, которые еще не могут найти своего отражения в рисунке, и поэтому отображаются в речи ребенка [225].

Как показали эксперименты Н.Г.Какауридзе [150], в то время, когда изобразительные возможности ребенка еще очень ограничены, слово является для него наиболее удобным способом выражения своих знаний о предмете или явлении. Изображение объекта в это время находится в теснейшей зависимости от слова. По мысли Е.И.Игнатьева, «одна из важнейших функций слова заключается в том, что оно помогает ребенку в осознании всех сторон усваиваемой изобразительной деятельности и ее результатов». [143, с.32].

Первыми собственно изобрази­тельными построениями в рисунках де­тей дошкольного возраста являются схе­матические изображения, т.е. изображе­ния, характеризующиеся первичной обобщенностью графической формы. Самыми яркими примерами схематиче­ских рисунков являются изображения че­ловека в видеголованога, а также свое­образные изображения деревьев, домов, цветов и некоторых других предметов (рис. 7).Схематизм детского рисунка характеризуется тем, что в нем есть эле­ментарное выражение таких признаков, которые позволяют узнать класс изображаемых предметов, но он не отражает соотношения частей и целого. Схематичный рисунок ха­рактеризуется непропорциональностью, упрощенностью и неправильностью пространственногорасположения частей предмета [24,44,71, 155, 180,200,283,328].

Графическая форма, в которой дети создают предметные изо­бражения на данном этапе развития, зависит от имеющихся в рас­поряжении ребенка графических образов и от двигательно-осязательного опыта, приобретенного ребенком в процессе взаимо­действия с предметом. Кроме того, ребенок передает в рисункенетолько свое впечатление от предмета, но и свое понимание предме­та, свое знание о нем. Представление о реальном предмете и его графическое воплощение ребенком отражают также общие особен­ности познавательной деятельности ребенка на определенном этапе его развития [200].

Схематизм детских рисунков характеризуется тем, чтов неместь элементарное выражение таких признаков, которые позволяют узнать изображаемые предметы, но он не отражает соотношения частей и целого, характеризуется «прозрачностью», многопланово­стью изображений, несоблюдением пропорций.

Отсутствие внимания к натуре считается одной из основных причин, определяющих перечисленные выше ошибки. Натура лишь побуждает ребенка к изобразительному действию, но еще не служит ему моделью. Поэтому в этом возрасте рисование можно назвать скорее «при натуре, чем с натуры» [297].

Рис. 8 Схематичные рисунки, выполненные ребенком в возрасте 3,5 лет

Рис. 9 Схематичные рисунки, выполненные ребенком в возрасте 4,5 лет

В опубликованных работах по проблеме схематизма в детских рисунках у разных авторов встречается ряд расхождений в опреде­лении возрастного периода, в течение которого дети создают схема­тичные изображения. Так, в работах В.И. Киреенко, Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, В.С.Мухиной указывается на раннее развитие схе­матизма в детских рисунках [156, 158, 160, 200]. Доказывается, что уже к четырем годам, а иногда и раньше, нормально развивающийся ребенок овладевает простейшими способами создания схематичных изображений (рис. 8-11).

Это положение подтверждается исследованиями Б.Г.Ананьева, А.В.Запорожца, Е.И.Игнатьева, Д.Н.Узнадзе, направленными на изучение закономерностей процесса рисования, которые складыва­ются в тесной связи с психическим развитием ребенка и обучением [8,137,143,144].

В иностранной литературе мы находим указания на становле­ние схематичных изображений лишь к б-7-летнему возрасту [335, 346, 348], а иногда называются и более поздние сроки. По-видимому, во-первых, эти различия связаны с неодинаковым содер­жанием понятия «схематичность», базирующимся на той или иной общепсихологической концепции авторов. А во-вторых, сказывают­ся различия отечественных и зарубежных авторов в понимании зна­чимости целенаправленного процесса формирования изобразитель­ной деятельности.

Так, если мы обратимся к известной периодизации развития детского изобразительного творчества Г.Люке (1913), то увидим, что автор выделяет в этом процессе три стадии. Первая - досхема-тичная или стадия «неспособности к синтезу», продолжительностью от 2,5 лет до 5-летнего возраста. Это стадия ранних детских караку­лей и постепенных попыток рисовать формы, которые представлены несколькими объектами из ближайшего окружения ребенка, несмот­ря на его несостоятельность в размещении и координированности линий, в синтезе элементов. Вторая - стадия схематизма или «ин­теллектуального реализма», продолжающаяся до 10-летнего возрас­та. В этот период ребенок рисует то, «что он знает, а не то, что ви­дит», при этом ребенок передает в рисунке свои представления об изображаемых объектах со всеми их главными свойствами, без учета их визуальных характеристик. Третья стадия - «визуального реа­лизма» - может быть достигнута после 10 лет жизни, когда ребенок по собственному выбору может создавать относительно правдопо­добные изображения визуальных сцен, запечатленных с какой-либо одной точки зрения [340].

Периодизация Г.Люке подготовила почву и наметила контуры многих последовавших за ней исследований детского рисунка. Большинство исследований в данной области выявило наличие кор­реляции между стадиями развития детского рисования и интеллек­туальным развитием ребенка, что позволило отдельным исследова­телям предположить существование некоторого вида причинных от­ношений. Несмотря на то, что теоретики определяли указанное яв­ление в разных терминах, все они считали когнитивное развитие сердцевиной изобразительной деятельности [334, 335].

Рассмотрим периодизацию развития изобразительной дея­тельности детей У.ЕолуепГе1а (1957). В ней выделено шесть, доста­точно дифференцированных основных стадий: стадия «каракулей» (от двух до четырех лет) рассматривалась исследователем как пер­вичное приобретение специфического для процесса рисования дви­гательного опыта. Эта стадия, в свою очередь разбивалась на четыре периода: «беспорядочных движений» (до полутора лет); «длитель­ного рисования» (с 18 месяцев до 2 лет); «круговых движений» (от 2 до 3 лет); периода «наименований» (от 3 до 4 лет). Следующая ста­дия предполагала поиск символов, активное использование образ­цов, развитие способности к копированию и называлась «первичные схемы» (от 4 до 7 лет). Стадия «схематизации» наступала примерно с 7 до 9 лет и была направлена на создание сюжетных изображений. Ей были свойственны непропорциональность, пропуск незначимых частей, «прозрачность» изображения. Стадия «первичного реализ­ма» длилась с 9 до 11 лет и предполагала освоение перспективы. Стадия «псевдореализма» наступала около 11 лет, длилась до 13 и отражала стремление к более точному изображению объектов и кри­тическое осознание своих способностей. И лишь немногие (подро­стки и старшие дети), наделенные талантом и желанием, продолжа­ли совершенствовать свои изобразительные навыки на последней стадии - стадии «суждений».

В названных исследованиях важно отметить постулируемую авторами невозможность создания ребенком дошкольного возраста изображений, выходящих за рамки схемы.

В отечественной литературе более признанной оказалась пе­риодизация Г.Кершенштейнера (1914) [155]. Однако современные исследования показывают, что возрастные границы данной типоло­гии, установленные в 1914 г., «сегодня значительно сдвинулись, по­молодели» [223, с.68]. Поэтому в настоящее время, при сохранении стадиальности детского рисунка, данной в первоисточнике, можно говорить о смене возрастных границ [209, 211, 225].

I стадия - «марания» или «каракулей» (примерно с 1,5 до 2,5 лет), где ребенок просто водит по листу карандашом или фломасте­ром и радуется оставленному следу. Малыш не пытается выразить еще что-то определенное, он просто подражает действиям взрослых. Эта стадия показывает, как от бесформенных каракулей ребенок пе­реходит к рисованию линий, а потом и к первым примитивным изо­бражениям, испытывая радость от «творчества».

II стадия - примитивных изображений (примерно с 2,5-3 до 4 лет), когда изображение вдруг напомнит ребенку что-то реальное, виденное в жизни (например, в завитушках ребенок вдруг увидит дым или в неровных кругах заметит камешки). На этой стадии дети еще не в состоянии технически изобразить то, что они видят в жиз­ни, но уже появляется умение нарисовать некоторые формы: углы, круги, нечто похожее на многоугольники. Среди более сложных форм на первом месте - головоноги.

III стадия - схематического изображения (приблизительно с 4 до 7 лет). Наиболее яркий пример - изображение человека, когда в головоноге, состоящем из головы и «подпорок», последние посте­пенно дифференцируются в части туловища: руки, ноги, шею. Лицо снабжается некоторыми деталями: глаза, рот, делается намек на нос. Впервые в этом возрасте появляются группировки предметов: дере­во + солнце, дом + дерево + солнце и т.д.

IV стадия - правдоподобных изображений (приблизительно с 7 лет). Дети постепенно отказываются от схем и пытаются воспро­извести действительный вид предметов. Руки и ноги приобретают некоторый изгиб, появляются пальцы, человек «одевается» в одеж­ду, на голове «растут» волосы. Из рисунков этого возраста исчезают простые формы (они остаются лишь в изображениях дерева). Иссле­дователи отмечают, что «группировки предметов отличаются боль­шим количеством деталей, выполненных в цвете, кроме того, в не­которых рисунках учитывается размер предметов: дом и дерево вы­ше человека». Наряду с этим происходит значительное обогащение тем рисунков: появляются пейзажи, города, космос, сцены из жизни и т.д. Однако современные исследова­тели отмечают, что построение слож­ных фигур происходит по принципу сочетания геометрических форм, у ре­бенка еще нет слитного контура ри­сунка.

Приблизительно с 6-летнего воз­раста кроме статичных фигур дети на­чинают изображать движение, дейст­вие, что делает рисунок более живым. Рисуя, дети стараются заполнить весь объем листа, разграничивая его про­странство на землю и небо. На рисунках, изображающих разные времена года, предметы приобретают характерные сезонные «эмб­лемы» (теплая одежда, варежки, снег, деревья без листвы - зимой;

цветы, яркое синее небо, легкая одежда - летом и т.д.)

Стадии детского рисунка, по определению исследователей, не являются какими-то неизменными биологическими или социальны­ми нормами, а представляют собой взаимосвязанные этапы сложного процесса, в котором количественное нарастание одного показате­ля переходит в новое качество [297]. Кроме того, как подчеркивал С.Ьи§ие1 (1927), нельзя провести резкие границы между различными стадиями изобразительной деятельности - черты каждой предыду­щей стадии в известной мере сохраняются в последующей [340].

Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Схематические рисунки уступают место рисункам-изображениям. Однако, как отмечают многие ис­следователи, детскому рисованию присуща известная тенденция к шаблонизации графических построений. С одной стороны, этот про­цесс лежит в основе развития изобразительной деятельности, а с другой стороны, шаблонные графические образы являются серьез­ным препятствием на пути ее дальнейшего совершенствования [122, 143, 158, 172]. Тем не менее, в процессе дальнейшего развития, при правильной организации обучения изобразительной деятельности к концу дошкольного возраста ребенок овладевает способами созда­ния правдоподобных изображений без пластичности [255]. Исследо­вания Ю.А.Полуянова [223 - 225], посвященные анализу построения изображений, подтверждают наличие в рисунках детей старшего дошкольного возраста правдоподобных изображений разной степе­ни совершенства без пластичности.

Представления о форме являются ведущими в системе сенсор­ных эталонов европейской культуры (например, в восточных куль­турах значительно большее место отводится сенсорным эталонам цвета), поэтому анализ стадиальности детской изобразительной дея­тельности строится на отношениях, значимых для передачи формы и пространственного расположения предмета. Однако роль цвета в изображениях столь же существенна.

Рассматривая вопрос цветового решения в детских рисунках, многие авторы отмечают особую роль цвета, подчеркивая, при этом, неустойчивое к нему отношение со стороны детей. Лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обяза­тельный признак. Отмечается, что уже к 5-6 годам дети окрашивают предметы и явления природы соответственно их действительному цвету, но обобщенно. И, несмотря на сохранение тенденции выби­рать цвет независимо от реальной окраски изображаемого, наблюда­ется большое количество шаблонного использования цвета: небо го­лубое, солнце желтое, трава зеленая.

Е.И.Игнатьев (1961) выделяет три ярко выраженные стадии овладения дошкольниками техникой цветного изображения [143].

1 стадия - цвет в рисунке ничего не изображает. Ребенок без изобразительной задачи черкает цветными карандашами или мажет

кистью.

II стадия - цвет в рисунке соотносится с цветом изображае­мого предмета. Однако он наносится не сплошным слоем, а только «отмечается» ребенком. Это делается двумя способами: путем рисо­вания контуров или наложением отдельных мазков.

III стадия - цвет употребляется в рисунке как сплошная «за­краска» изображаемого предмета в локальный цвет. И лишь в про­цессе дальнейшего обучения в школе дети приходят к более точному использованию цвета в рисунке.

Детям дошкольного возраста свойственно двоякое отношение к использованию цвета в рисунках. С одной стороны, цвет привлека­ется для передачи окраски изображаемого, а с другой - он является украшением рисунка на уровне «нравится - не нравится», «красиво -некрасиво», что по сути является ни чем иным, как соответствием графического образа тем представлениям и предпочтениям, которые имеются у ребенка[99,118,143,180,200,224, 297, 336].

Кроме оказываемого влияния на цветовое решение, эмоцио­нальный фактор имеет большое значение и для качества рисунков:

чем больше предмет интересует ребенка, тем лучше передает он данный образ; автомобили, например, мальчики изображают с большим числом деталей [297].

На ранних этапах развития рисование тесно связано с игровой деятельностью. По мнению Н.П.Сакулиной, способность к игровому отражению явлений позволяет детям видеть в своих рисунках боль­ше, чем в них фактически отражено. В ходе рисования используются свойственные игре выразительные средства - движения, мимика, звукоподражания, речь. И лишь постепенно, под влиянием обучения рисование приобретает функцию изображения и выделяется из игры, и к старшему дошкольному возрасту занимает ведущее место. Сле­дует подчеркнуть, что игровая мотивация рисования остается у де­тей значимой на протяжении всего дошкольного возраста.

Также значимо для совершенствования рисования и развитие речи ребенка. Правильное воспитание постоянно соединяет чувст­венный опыт ребенка с речью, и слово постепенно обретает новое качество. Оно становится, с одной стороны, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны - более обобщенным. Лишь соединение слова с образами восприятия и представлениями приближает ребенка к миру взрослых, уточняет значимые признаки предметов, помогает вскрывать причины на­блюдаемых ситуаций и явлений.

Первоначально, рисуя, ребенок ограничивается условным сходством с «моделью», поэтому он дополняет свой рисунок жеста­ми, речью. Многочисленные исследования подтверждают: дети практически никогда не рисуют молча, процесс изображения всегда сопровождается речевым комментарием, который иногда переходит в рассказ, отнесенный к рисованию. Более того, «молчаливое изо­бражение» сказывается на качестве рисунков. Молча дети рисуют примерно в два раза быстрее, но рисунок получается в два-три раза беднее деталями (Л.Н. Бачерикова, 1979). На трафаретный характер рисунков, сделанных без словесного сопровождения, указывают и другие исследователи [224, 255].

Исследование Л.Н.Бачериковой (1979), посвященное изуче­нию закономерностей формирования речевой и изобразительной деятельности, позволило установить, что речь и рисование отражают одни и те же уровни деятельности мозга (первой и второй сигналь­ной систем) и один и тот же характер взаимодействия. В исследова­нии показано, что рисунок, как и речевые сигналы, содержит и пер-восигнальные и второсигнальные компоненты. В настоящее время установлено, что восприятие и анализ голоса, интонации и т.д. яв­ляются результатом деятельности первой сигнальной системы; вос­приятие и переработка смыслового содержания есть функция второй сигнальной системы. Аналогично этому в рисунке цвет, форма, фак­тура образа относятся к первосигнальным компонентам раздраже­ния, смысловое же содержание — к второсигнальным. Исследование имеет и важный практический аспект - установлена возможность использования детских рисунков в качестве объективного и инфор­мативного показателя уровня развития второй сигнальной системы (в частности, наглядно-образного мышления).

С другой стороны, исследование, посвященное вопросу о со­отношении речи и рисунка в дошкольном возрасте, проведенное Л.Ф.Обуховой и В.А.Борисовой (1996), позволило описать функцию и место речи в процессе изобразительной деятельности детей до­школьного возраста (в зависимости от стадий развития детского ри­сунка). По данным этого исследования, соотношение речи и рисунка можно представить таким образом: 1-ой стадии (каракулям) соответ­ствует, по определению Л.С.Выготского, синкретическая речь. Она изобилует высказываниями эмоционального характера, обращенны­ми к экспериментатору, и фиксацией изображенного. Для 11-ой ста­дии (примитивным изображениям) более характерна констатирую­щая речь. На Ш-ГУ-ой стадиях (последней в подавляющем большин­стве) появляется предваряющая речь. Прослеживая связь речи и ри­сунка на разных этапах развития рисуночной деятельности, исследо­ватели подтверждают «как, благодаря рисунку, речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный характер»

[там же, с. 65].

В старшем дошкольном возрасте начинается новый этап в раз­витии детского рисования. Ребенок, при поддержке взрослого, пре­одолевая первичные шаблоны, рисует все, что вызывает у него инте­рес. На данном этапе ребенок рисует не столько отдельные предме­ты, что преобладало раньше, сколько сюжетные картинки, иллюст­рирует содержание прочитанных ему книг и события реальной жиз­ни. Наряду с обогащением тем рисунков происходят сдвиги в спосо­бах графического выражения. В шесть лет ребенок стремится само­стоятельно соотносить предмет с его графическим образом. Графи­ческий образ, будучи шаблоном на начальных этапах развития изо­бразительной деятельности, теряет свою ценность и отныне улучша­ется не посредством присоединения деталей, а совершенствованием общей формы, становясь основой для построения образа в связи с визуальным восприятием натуры [118, 159, 160, 200, 252, 255].

В ряде исследованиях рассматривается вопрос о детских изо­бразительных способностях. Как следствие осмысления этой про­блемы предпринимаются типологические изыскания, которые по­зволяют разграничить способности и склонности.

Н.П.Сакулина по результатам своих исследований выделила среди детей пятого года жизни два типа рисовальщиков - «предмет­ников» и «сюжетников». Первые предпочитают рисовать отдельные предметы; повторяя их раз за разом в своих рисунках, дошкольники достигают высокого изобразительного мастерства. Вторые имеют склонность к рисованию сюжетов, при этом их внимание привлече­но не столько к процессу рисования, сколько к объяснению своих рисунков и к игре с ними. Н.Оаголег [332] пишет о «коммуникато­рах» и «визуалистах». Для первых процесс рисования всегда вклю­чен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредота­чиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая вни­мание на окружающее.

Наши собственные исследования позволяют нам выделить в популяции шестилетних детей «логиков» и «образников». «Логики» создают лаконичные изображения, дают им достаточно краткие и емкие характеристики, практически никогда не сопровождают про­цесс рисования речью. Нужно отметить, что их рисунки слабо дета­лизированы, выполнены проволочной линией и хорошо ориентиро­ваны на листе бумаги. «Образники» увлечены процессом создания изображений, сопровождают рисование подробными речевыми по­яснениями, активно жестикулируют, комментируют получившиеся изображения. Их рисунки обычно хорошо детализированы и плохо расположены на плоскости листа бумаги. Очень часто нами фикси­ровалось у детей этой группы резкое смещение изображений влево или вправо. Линии в их рисунках не всегда уверенные, дети выпол­няют контуры предметов с нестабильным нажимом. Иногда линии истончались до такой степени, что становились невидимыми в от­дельных местах, но это не смущало детей, они могли провести по одному месту линию несколько раз, не прекращая при этом давать пояснения к рисунку.

Современные исследователи, продолжая работы отечествен­ных классиков в области изобразительного искусства -Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, Н.П.Сакулиной, предлагают учиты­вать индивидуально - типологические особенности в обучении до­школьников рисованию. Так, например, для детей, склонных к сю-жетно-игровому тину рисования, предлагается интенсивное обыг­рывание рисунков, введение рисованных и лепных поделок в игру-драматизацию, составление рассказов по изображенным сюжетам. Детям с хорошо развитой способностью к изображению, стремя­щимся к созданию качественных, аккуратных рисунков рекоменду­ется показывать несколько выразительных приемов, обучать их спо­собам декорирования собственных изображений, знакомить с тонко­стями композиционирования сюжетных рисунков и аппликаций. В работах Т.С.Комаровой последних лет большое внимание уделяется обучению детей созданию творческих коллективных изображений, при создании которых малыши с разными типами развития изобра­зительных способностей смогут внести свой посильный вклад [159, 160, 161].

Прежде чем завершить рассмотрение онтогенеза детской изо­бразительной деятельности необходимо остановиться еще на одном немаловажном этапе ее развития - это этап создания творческих изображений. Как показали исследования отечественных ученых, создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношения с окружающей действительностью. Создавая собственный рисунок, аппликацию, ребенок начинает ощущать себя творцом, властелином над орудиями и материалами. Именно творческая деятельность позволяет ребенку испытать си­туацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития. Как здесь не вспомнить слова удивительного ученого, всю свою жизнь посвятившего дошкольникам, - А.А.Венгер. Она писала:

«чтобы встреча с прекрасным состоялась, важно не смешивать по­знавательные и эстетические задачи, так как пострадает и то, и дру­гое»

Таким образом, анализ становления изобразительной дея­тельности и условий, обеспечивающих ее развитие в дошкольном возрасте, дает возможность увидеть, что она теснейшим образом связана с развитием восприятия, моторики, зрительно-двигательной координации, игровой деятельности, речи, мышления и эмоцио­нальной сферы ребенка. Своеобразие детского рисунка отражает специфику перцептивных действий ребенка, особенности станов­ления графических образов, уровень развития зрительно-двигательной координации и личные предпочтения ребенка. Ход развития детского рисова