Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением (умственно отсталых)
К категории детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталым) относятся дети со стойким нарушением познавательной деятельности, возникшей в результате органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного характера). Понятие «умственная отсталость»шире понятий «олигофре-ния», «интеллектуальная недостаточность», «деменция». В литературе в категории умственной отсталости рассматривают две основные формы - олигофрению и деменцию [48, 105, 108, 174, 195, 275, 280]. Термин«олигофрения» (от греч.о1у§оя - мало, рЬгеп - ум) объединяет несколько клинических групп интеллектуальной недостаточности, обусловленных как внутриутробным недоразвитием или поражением мозга в первые три года жизни, так и патологическими генетическими и конституционными влияниями, действующими, начиная с внутриутробного периода, и ограничивающими возможности интеллектуального развития ребенка [276]. Термин «олигофрения» был введен в XIX веке немецким психиатром Э. Крепелином. Деменция - это стойкое ослабление познавательной деятельности, возникающее в более поздний период (после двух-трех лет) в результате перенесенных заболеваний (менингитов, энцефалитов), травм и имеющее специфические проявления, приводящие к снижению критичности, памяти, упрощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессиро-вание болезненного процесса (на фоне эпилепсии, гидроцефалии, шизофрении, сифилиса головного мозга и других органических заболеваний). В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделялось 3 степени умственной отсталости: • дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; • имбецильность - глубокая умственная отсталость; • идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. Сейчас принята иная классификация умственной отсталости. По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (10- 40-69), умеренная (10- 35-49), тяжелая (10-20-34), глубокая (10 ниже 20). Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие не только интеллекта, но и психики в целом. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы. При осложненных формах патогенез олигофрении включает сочетание недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сочетается с рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией. В отечественной психиатрии по этиологии выделяют 3группыфакторов, обуславливающих умственную отсталость [280]. Первая группа - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза. Вторая группа - патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм). Третья группа - родовая травма ипостнатальные поражения центральной нервной системы. Для постановки правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции) и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма. Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость). Ядерные признаки умственной отсталости (Л.С.Выготский), возникшие в связи с органическим поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обуславливают специфику психического развития ребенка. К ядерным первичным признакам умственной отсталости относят патологическую инертность нерв- ных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений. На основе этих первичных аномалий формируются вторичные признаки, характеризующие психику детей-олигофренов: недоразвитие высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, творческого воображения, самосознания, воли. Коррекционно-педагогическое воздействие следует сосредоточить на развитии высших психических функций, которые более пластичны, легче изменяются [73]. Этот подход важен для определения стратегии воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых) В дошкольном детстве в основе становления всех психологических новообразований лежит ведущая деятельность - игра и типичные виды деятельности - общение, предметно-моделирующая, изобразительная, конструктивная и трудовая. От того, как они организованы и структурированы зависит не только познавательное развитие ребенка, но и формирование его личности. При этом, как отмечалось в работах Н.Н.Поддъякова, деятельность эта может быть не только специально организованной, но и стихийно складывающейся [220]. У детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Ни один из видов детской деятельности не возникает у них своевременно. Дошкольники не могут усваивать и обобщать жизненный опыт, предъявляемый им «в стихийных формах», затрудняются переносить его в разные виды деятельности [55, 108, 154,]. Следовательно, и сама неорганизованная деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях. Затем усвоенные навыки могут быть перенесены детьми в свободную деятельность. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения дошкольников с нарушением интеллекта возможно развить все виды детской деятельности[47,48,55,70,73,78,79,130,153,185]. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е. на перемещение предмета, а, следовательно, его использование или изменение. Между тем, дети с нормальным интеллектом решают эти задачи в гораздо более раннем возрасте. Особо следует отметить, что, в отличие от нормально развивающихся детей, у их умственно отсталых сверстников динамика возрастных изменений в развитии наглядно-действенного мышления незначительна. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Обусловлено это в большей степени тем, что имеющийся у них разрыв между действием, словом и образом без специальной коррекцион-ной работы усугубляется. В результате по-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядных и словесно-логических форм мышления. Все эти особенности восприятия и мыслительной деятельности отрицательно сказываются на становлении ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой. В младшем дошкольном возрасте детив первую очередь овладевают специфическими манипуляциями, которые составляют ядро формирования зрительно-двигательной координации и служат для выделения свойств и отношений предметов. Однако этот процесс у умственно отсталых дошкольников замедлен как без специального обучения, так на фоне интенсивной коррекционной работы, поскольку у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес малышей к предметам, в частности, к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов. После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального формирования к концу дошкольного возраста ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка оказывается не игровая, а предметная. В свободной игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются в игре умственно отсталого ребенка и функции речи, отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но даже сопровождающая речь отмечается крайне редко. Низкий уровень развития отмечается и в продуктивной деятельности. Она у детей рассматриваемой категории вне обучения фактически не возникает. У детей не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Изображения, создаваемые ими, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предметов, искажают их форму и пропорции, и. кроме того, являются графическими штампами, не отражающими внешние характеристики реальных предметов. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у умственно отсталых дошкольников весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что дети, умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности, ни как паравербальное средство. Отставание в развитии речи начинается у детей с нарушением интеллекта с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить даже к 4 - 5 годам. С точки зрения развития речи умственно отсталые дети представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний и сведений. Речь этих детей настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Следует отметить, что недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимич-ное лицо. плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают умственно отсталых от безречевых детей с другими нарушениями. В результате к школьному возрасту необученные умственно отсталые дети приходят с существенным речевым недоразвитием. Личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Специфическим для детей этой категории является иное, чем у нормально развивающихся, соотношение различных сторон их личностного развития. К началу дошкольноговозраста, когда у нормальноразвивающихся малышей на базекризиса 3 лет появляютсяпризнаки са- мосознания, волевые качества, у умственно отсталых детей еще совсем нет личностных проявлений. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым». Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может еще в ходе общения усвоить нравственные нормы и понять их смысл. Такое усвоение не может происходить и в ходе деятельности, так как у малыша к началу дошкольного возраста фактически ее еще нет. В то же время после 4 лет, когда у умственно отсталых детей начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, мы можем наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематическое переживание ребенком неуспеха ведет к формированию у него патологических черт личности - отказов от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У части детей появляется угодливость, негативизм, озлобленность. Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У детей длительно формируются навыки регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже посильные трудности. В отличие от детей с нормальным интеллектом, умственно отсталые дети далеко не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие умственно отсталого ребенка без специального обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей оказывается несформированной присущая дошкольникам с нормальным интеллектом деятельность - предметная, игровая, изобразительная, познавательные процессы - восприятие и мышление -слабо развиты, речь бедна и неадекватна, отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются и его качественные особенности. Для умственно отсталых детей характерна неравномерность развития отдельных психических процессов. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление вторичных отклонений начинается уже в младенче- ском и раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию ребенка.
Популярное: Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение... Как распознать напряжение: Говоря о мышечном напряжении, мы в первую очередь имеем в виду мускулы, прикрепленные к костям ... Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1441)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |