Мотивы общения со сверстником у детей от 2 до 3 лет

В раннем возрасте происходит становление потребности в общении ' со сверстником (см. главу третью). Новая потребность включается в систему жизнедеятельности ребенка, где уже функционируют ранее оформившиеся потребности (в активной деятельности, во впечатлениях, в общении со взрослыми). Первая из них воплоща­ется в предметной деятельности, определяющей направленность ребенка на предметы («предметный фетишизм»—Д. Б. Эльконин, 1978).

Указанные потребности безусловно дают поводы для обраще­ния ребенка к сверстнику, однако на первое место выступает специ­фическая потребность в' общении с новым и равным партнером. Поводы к общению во второй сфере иные, нежели в первой: в свер­стнике ребенок ищет доброжелательное внимание (Л. Н. Галигузова, 1983); во взрослом — помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку (М. И. Лисина, 1974 а, б). И хотя в этом возрасте основная деятельность предметная, ребенок не приобрел еще в ней достаточной свободы- и поэтому либо нуждается в помощи взрос­лого, либо полностью растворяется в действиях.

Отмеченные характеристики жизнедеятельности ребенка 2 лет существенны для мотивов его общения со сверстником. Так, несво­бода в предметных действиях обусловливает обособленность обще­ния детей между собой от их ведущей деятельности: малыши стре­мятся друг к другу, но не в процессе действий с предметами, а чаще когда последние отсутствуют (Л. Н. Галигузова, 1983). Потреб­ность в общении с ровесником занимает в этом возрасте скромное место. Тем не менее сверстник становится объектом пристального внимания и побуждения к контактам (в половине случаев невер­бальных) .

Контакты преимущественно представляют собой попытки при­влечь ровесников к специфической для данного возраста форме взаимодействия — раскованным играм, или, иначе — к играм-об-щению. Инициатор адресует ровеснику неожиданные жесты, грима­сы, необычные позы, радостные возгласы, вскрики и т. п. Ровесник заражается стихией свободного самопроявления. Действия обоих участников не обязательно подобны: они сходны свободой и раско­ванностью. Такой обмен экспрессиями вызывает безудержную ра­дость детей; значит, их действия достигают цели. В дальнейшем игры описанного типа воспроизводятся; в итоге создается избира­тельное отношение к партнеру.

Исходя из отмеченных фактов, мы пришли к заключению о характере мотивов во второй сфере общения: к играм-общению ребенка побуждают внешнее подобие и внимание ровесника; выражая себя, ребенок ждет от сверстника отклика на свои экспрессии; подключе­ние к ним последнего расширяет границы воспринимаемого сход- 105

ства партнеров (также поддерживаются благодаря подключению активные проявления каждого партнера, подтверждается их цен­ность в глазах другого). Первый и основной мотив общения детей 2 лет — их подобие друг другу в склонности и возможности са­мостоятельно действовать.

Приведенную точку зрения подтверждают многие факты. Так, в играх-общении дети повторяют одни и те же действия, их удов­летворенность звучит в словах: Еще! Давай! Нередкие обращения к ровеснику по поводу предметов чаще всего используются как средство для начала игры-общения, когда дети опять выполняют сходные действия (предмет то отдается, то отбирается или пря­чется). Высказывания партнера побуждают ребенка к многократ­ным их повторениям: Давай! Опять! Все!

У двухлеток чрезвычайно редко наблюдаются обращения к свер­стнику по поводу сюжета игры, формулирующие либо замещения, либо мнимую ситуацию. Но именно в них мы видим начало будущих, позднее развивающихся мотивов общения.

Отношение детей к предметам опосредствуется их отношением к ровесникам. Предмет притягателен, когда им оперирует ровесник. Как только владелец теряет интерес к предмету, тут же он пере­стает быть необходимым и новому хозяину. Иногда последний пытается опять привлечь внимание товарища к себе как обладателю предмета: приближается, всячески манипулирует с ним. Мотив общения — сходство ребенка с ровесником в отношении последнего к предмету.

Итак, сверстник побуждает ребенка 2 лет к общению способ­ностью и склонностью действовать, проявлять свои физические возможности, а также практически выражаемым интересом к пред­мету. Это позволяет, квалифицировать побудительные качества сверстника как деловые мотивы ребенка. Качества сверстника привлекают малыша к игре-общению потому, что в них он видит сходство со своими желаниями и возможностями. Но, так как по­следние характеризуют его личность, следует признать, что мотив общения малышей личностно-деловой.

Малыши, обращаясь к сверстнику, по большей части стремятся вызвать у него ответные или сходные проявления (ТЫ). Почти отсутствуют побуждения, отнесенные к общему МЫ и сообщения о себе (Я).

У детей третьего года жизни практически не наблюдаются акты познавательного содержания. Минимальны и их самостоятель­ные личностные контакты. Деловые мотивы не дифференцированы от иных, и прежде всего от личностного. Данные, характеризую­щие мотивы общения детей 2—3 лет, представлены в табл. 12.

Из таблицы следует, что мотивы получения оценки от сверстника и познания его качеств, а также сопоставления с ним себя не диф­ференцированы; мотив общения не осознан: дети испытывают при контактах друг с другом положительные эмоции. 106

Таблица 12

Среднее количество инициативных актов* общения, выражающих разные виды мотивов у детей 2—3 лет (за 1 ч на 1 ребенка, в абс. ед.)

* Инициативный акт — целостное высказывание или невербальное
действие.

Мотивы общения со сверстником у детей 3—4 лет

В 3 года происходит становление новой ведущей деятельности — сюжетно-ролевой игры. Дети начинают стремиться реализовать определенные цели — воссоздать сферу деятельности взрослых людей (Д. Б. Эльконин, 1978).

Развивающаяся потребность во впечатлениях охватывает все более широкий мир. Потребность в общении со взрослым сохраняет содержание, характерное для предшествующего возраста,— это деловое сотрудничество. Оно доминирует над потребностью в обще­нии со сверстником. Однако последнее становится важной сторо­ной жизнедеятельности ребенка (Р. И. Деревянко, 1983).

В отношении к сверстнику и к себе определяется устойчивая позиция: высокая недифференцированная оценка себя и крити­ческая — сверстника. Сверстник все еще партнер по играм-общению, но главная его роль — быть соучастником сюжетно-ролевой игры. Потребности в общении со сверстником и в ведущей деятельнос­ти совмещаются, и первая осознается как потребность в игре. Для общения со сверстником становится важна позиция превосходства над ним: она определяет то, что каждый партнер в игре реализует свои цели; в результате дети действуют не вместе, а рядом. Однако позиция превосходства непоследовательна и соседствует с вниманием к сверстнику и заражением его действиями, подражанием. У детей 3—4 лет мы выделяем те же 3 категории мотивов — деловые, познавательные и личностные.

К деловым мотивам детей 3—4 лет(как и младших детей) относятся качества сверстника как участника игр-общения: свободное выражение своих физических возможностей в локомоциях, позах, 107

жестах. Однако указанные качества уже не главный повод к общению — появляются и новые. Ими становятся качества детей, опосредованные предметом: обладание им, привлекательность, усили­вающая ценность обладания, а также сам предмет и его особен­ности. Но основной повод к общению — качества ровесника как участника сюжетно-ролевой игры: готовность включаться в нее, желание и возможность поддерживать ее. Ребенок привлекает внимание ровесника: предлагает или начать совместные действия, или продолжить уже происходящие, или уподобиться тому, чем он занят. Побудительный характер инициативы ребенка выражают часто произносимые им слова (Давай! Надо делать! Поехали!). Фик­сируются и невербальные приглашения к игре.

Главное отличие детей 3—4 лет от двухлетних при общении — появление процесса реализации сюжетно-ролевой игры. Ребенок начинает выделять в сверстнике новые качества: 1) его функции как изображаемого персонажа, что обнаруживается в обращениях по роли (мама, дочка); 2) его функции как участника общего дела, побуждающие к информированию партнера о своих действиях в условной ситуации (Я уже приготовила пирожки и т. п.). На всех этапах реализации игры ребенок выдвигает цели действий для себя, партнера и обоих участников.

Новый повод для обращения к сверстнику — действия ребенка и его партнера. И здесь ребенок сообщает свои цели или формули­рует цели действия для сверстника (в частности, впервые в данном возрасте предлагает ему действовать определенным образом). Общий мотив в этих актах: склонность и способность сверстника поддерживать цели ребенка посредством подключения к их реализа­ции.

В 3 года акты общения начинают выполнять новую функцию — регулирования действий ровесника или управления его поведением. Частный случай названной функции — указание партнеру, как сле­дует действовать. Но чаще она выражается в форме приказов, запре­тов или угроз. При нежелании ровесника выполнять требуемое управление им принимает форму грубых негативных проявлений. Настаивая, ребенок утверждает наряду с целями свою позицию превосходства над ровесником. Эта личностная позиция наиболее отчетливо просматривается в деловых контактах. Ребенок, ставший объектом управления со стороны ровесника, обычно не следует его требованиям и указаниям. Но встречается и позиция принятия целей партнера, даже выраженных в форме управления. Однако отчетливая позиция превосходства над сверстником становится при­чиной частых конфликтов между детьми в этом возрасте; их дейст­вия несогласованы, а общие игры недолговременны. От сюжетно-ро­левой игры дети переходят к более простым занятиям, в которых, как у малышей, реализуются и упражняются их физические возможности,— беготне, лазанью, прыганью.

Характеристику деловых мотивов общения детей уточняет от­несенность их высказываний к разным участникам (табл. 13). К себе — Я (ребенок ищет в партнере ценителя); к партнеру — ТЫ (партнер выступает как образец, с которым ребенок сравнивает себя); к обоим участникам одновременно — МЫ (формируется совместная деятельность). Ребенок главным образом побуждает партнера к выполнению действий. Его мотив — готовность и способ­ность партнера к реализации целей инициатора общения. Высказы­ваний по поводу себя становится больше, чем у детей 2 лет. Преиму­щественно это импульсы к оценке действий и достоинств ребенка: обособляется мотив, в котором сверстник выступает как ценитель. Утверждается мотив общения со сверстником как равным участником общего дела — игры, Акты общения адресуются МЫ. Ребенок побуждает партнера и себя именно к совместному действию, т. е. формирует согласованность действий как общую цель. Такой вариант делового мотива редок, но его доля в общении растет.

В 3 года впервые появляются познавательные контактымежду детьми. Они иные, чем в первой сфере общения: у взрослого ребенок ищет ответ на вопрос, а общаясь с ровесником, он привле­кает внимание партнера к своим знаниям. Познавательный мотив включает отчетливый личностный компонент; вместе с тем он неот­делим от делового мотива. Личностно-познавательные мотивы обще­ния очень редки в этом возрасте (см. табл. 13).

Таблица 13
* Среднее количество инициативных актов общения,

выражающих разные виды мотивов у детей 3—4 лет (за 1 ч на 1 ребенка, в абс. ед.)

Личностные мотивы общения со сверстником у детей 3—4 лет.

Выше описана характерная для трехлеток позиция превосход­ства над товарищами, выражаемая в актах управления партнером, как вербальных, так и преимущественно невербальных. Помимо этого, дети открыто высказывают негативную оценку партнеру (Ты плохой мальчик, Не умеешь играть, Я с тобой не дружу и в гости к себе не приглашу). Большинство оценочных суждений, как правило содержащих отрицательную характеристику, адресовано

Таблица 14

Побудительная сила разных мотивов общения со сверстником у детей 3—4 лет (в усл. баллах)

партнеру. А себе дают положительные оценки, в которых звучат гордость обладанием предметом, друзьями, своей внешностью, фи­зическими возможностями. Коллективное МЫ дети не оценивают (см. табл. 13). В 3—4 года впервые появляются, правда крайне редко, личностные мотивы, выражающие интерес к другим лю­дям — сверстникам или их родителям.

Моделирование основных мотивов общения в эксперименте позволило нам оценить различия в их побудительной силе и выявить среди них самые действенные. Полученные нами экспериментальные данные отражены в табл. 14.

Мы обнаружили, что на побудительную силу мотива общения в наибольшей мере влияет наличие или отсутствие в ситуации пред­метов. Мотив выражен сильнее, если общение опосредуется пред­метами (игрушками, картинками) и слабее без опоры на них. Мотивы общения, возникающие в игре, обладают максимальной по­будительной силой, следовательно, ведущий мотив — деловой.

Зависимые от личностного аспекта — роли и функции партнера (сверстник-образец, сверстник-ценитель или равноправные участники игры) — все три варианта мотивов меньше различаются по побудительной силе. Все перечисленные мотивы не изолированы, а взаимосвязаны. Однако по проявлениям инициативности в ком­муникативном поведении детей мы можем судить о преобладании мотива получения подтверждения своей позиции, связанного с моти­вом, проистекающим из потребности в активности.

Мотивы общения со сверстником у детей 4—5 лет

У детей в возрасте 4 лет сюжетно-ролевая игра получает дальнейшее развитие. Расширяются познавательные интересы ребенка; общение со взрослым из ситуативно-делового преобразуется во внеситуа­тивно-познавательное (беседы о мире за пределами наличной си­туации). Потребность в сотрудничестве со взрослыми оттесняется потребностью в его уважении. Существенные перемены происходят во второй сфере общения. Повышается значимость общения со свер­стником: дети больше стремятся к контактам с равным партнером, нежели со взрослым.

Потребность в общении с ровесником тесно связана в этом возрасте с потребностью в активности, реализуемой в сюжетно-ролевой игре. Все новые достижения ребенка обогащают игру и включенное в нее общение. Наибольшее развитие в общении детей получают новообразования предыдущего возраста. У 4—5-летних дошкольников мы также выделяем деловые, познавательные и личностные мотивы.

Как и у детей 2—4 лет, у 4—5-летних подавляющее число контактов — деловые.Однако предметы и действия для этой воз­растной группы теряют значение поводов к контактам. Налаживание общения происходит легко, поэтому число действий с подобной целью резко падает (в 3,7 раза). Половина деловых контактов приходится на реализацию сюжетно-ролевой игры. Общение пред­ставляет взаимосвязанные действия изображаемых персонажей: обращение по роли (киса, киса), называние своей роли (Мы — ба­бочки, Мы— павлины), формулирование игровой цели (Поймай меня! Ты будешь прятаться, а я тебя искать. Попей молочка), высказывания по роли (Уведите отсюда собаку, она пугает, наших птиц) и многие другие. Для детей 4—5 лет характерно воплощение в играх образов животных. Их речевые обращения не слишком разнообразны.

Обогащение общения в игре происходит в форме невербальных актов, которые выполняют теперь новую функций — драматиза­ции. Количество невербальных актов почти такое же, как и у детей 3 лет, но их функция преобразуется.

Игра продолжается до тех пор, пока сверстник поддерживает ее действиями, соответствующими другой роли, и отчетливо выража­ет удовольствие от самого процесса и от участия партнера. Мо­тивы общения в игре разные: получить подтверждение своим достоинствам в качестве исполнителя роли; участвовать в игре, в которой открываются новые цели и ребенок видит в партнере образец для подражания. Общий для участников мотив — качества партнера, способствующие согласованной игре: потребность в коллек­тивной деятельности, готовность поддерживать начинания партнера.

Таблица 15

Среднее количество инициативных актов общения,

выражающих разные виды мотивов у детей 4—5 лет

(за 1 ч на 1 ребенка, в абс. ед.)

Обращения ребенка к МЫ преобладают в этом возрасте, как и в предыдущих. Актов, выражающих Я, становится меньше; почти вдвое увеличивается доля МЫ (см. табл. 15).