Становление образа себя и образа сверстника в младенческом возрасте

Изучая ранние формы развития образа себя в онтогенезе, первое, что следует выяснить,— при каких условиях и на какой основе складывается это психическое образование. Становлению образа самого себя в младенчестве с позиций концепции общения посвяще­на работа Н. Н. Авдеевой (1982). Поскольку, образ себя участвует в регуляции деятельности, эксперимент строился на спонтанно вы­полняемых ребенком действиях, которые, сочетаясь с ответным по­ведением взрослого, превращались в инструмент, средство для достижения желаемых ребенком результатов или уклонения от не-желаемых последствий.

Следует отметить, что экспериментальной процедурой предусмат­ривалось выделение в ответном поведении взрослого трех состав­ляющих. Первая выражала отношение к единичному действию ре­бенка (оно или разрешалось, или запрещалось). Вторая составляю­щая характеризовала программу отношения взрослого к деятель­ности ребенка на протяжении цикла опытов: в одной программе взрослый отмечал только удачи ребенка, а в другой — только не­удачи. Третья была устремлена на само существо общения, развер­тывающегося между младенцем и близкими взрослыми,— неиз­менные доброжелательность и внимательность окружающих к ребен­ку, отношение к нему как субъекту, личности. Все три слоя отноше­ний были объективированы в коммуникативных операциях, к кото­рым младенцы чувствительны начиная со 2-го мес. жизни.

Экспериментальные факты говорят о способности младенцев воспринимать все слои отношения к себе взрослого: дети реаги­руют на оценку своего отдельного действия; дифференцированно воспринимают целостную программу; выделяют общее, выказывае­мое взрослым доброжелательное внимание. Полученные данные мы понимаем как свидетельства становления центрального образова­ния того ядра, вокруг которого начинают группироваться структур­ные элементы будущего образа себя у ребенка и куда адресуется личностно ориентированная составляющая ответного поведения' экспериментатора.

Качественные особенности поведения детей продемонстрировали своеобразие этой ядерной структуры образа себя у младенца. Оно проявилось в отражении себя ребенком как субъекта деятельности: в первом полугодии 1-го года жизни — как субъекта общения, а во втором — еще и субъекта манипулятивной деятельности. При­знаками субъектности выступили активный поиск воздействий, доставляющих наибольшее удовольствие, и протест против нежела­тельных воздействий взрослого, выражение ребенком собственного права на свободу выбора. Субъектность наблюдалась и в инициа­тивных действиях ребенка, направленных на побуждение взрослого к приятным для малыша контактам, и ярких эмоциональных реак- 169

циях на отношение взрослого к проявляемой им инициативе.

В образе самого себя у младенца на протяжении всего 1-го года жизни акцентирован аффективный компонент. В первом полу­годии ведущая деятельность младенца — общение — носит эмоцио­нальный характер. Ребенок, контактируя со взрослыми, восприни­мает их общее отношение, выражающее Ценность его существова­ния в глазах окружающих. Это влечет за собой интенсивное пере­живание собственной уникальной ценности, значимости, существую­щее в форме положительного эмоционального самоощущения, составляющего основу общей самооценки у младенца.; Индиви­дуальный опыт взаимодействия с предметным миром почти полностью отсутствует, так как у ребенка нет объектно ориентированных действий.

Во втором полугодии под влиянием расширяющегося манипулятивно-практического опыта интенсифицируется накопление представ­лений ребенка о своих способностях к действиям и достижению определенных результатов, т. е. развивается* периферия образа самого себя. К концу первого года представления о себе, преобра­зуясь, проникают в ядро образа, аффективно окрашиваются; ре­бенок начинает переживать себя как субъекта манипулятивной практической деятельности. Перечисленные сдвиги ярко обнаружи­ваются в кризисе 1-го года жизни, когда ребенок утверждает права на самостоятельность, в поведении типа «Я сам».

Итак, образ себя у младенца закладывается в общении с взрос­лыми. Какова же роль общения со сверстниками в его развитии? Л. М. Царегородцева (1983) установила, что общения со сверст­никами как такового в младенчестве еще нет, оно находится лишь в процессе своего становления. Контакты между детьми побуждают­ся не коммуникативной потребностью, а потребностью во впечатле­ниях, активном функционировании и в общении со взрослыми. При контактах младенец реагирует на взгляды и улыбки другого ребенка аналогично воздействию на него взрослого, выражаемому экспрес­сивно-мимическими средствами. Однако, пожелав развернуть встреч­ную активность, он не получает поддержки у сверстника, так как последний быстро отвлекается, не будучи способным к циклическо­му взаимодействию, учитывающему ответ другого ребенка, поэтому общения не возникает.

Из эпизодических, фрагментарных контактов не складывается устойчивый опыт соотнесения разрозненных эмоциональных проявле­ний сверстника со своими действиями, который отразился бы в об­разе себя у ребенка. Впечатления, получаемые от нерегулярных проявлений внимания других детей, не соизмеримы с эффектом, оказываемым на становление образа себя у младенца общением с взрослыми.

Ситуативный, нестойкий образ сверстника, складывающийся в контактах между младенцами, присутствует, по-видимому, лишь в момент восприятия и быстро забывается. Малыш, как правило, не

отыскивает взглядом другого ребенка, а смотрит на него лишь тогда, когда последний попал в поле его зрения. В таком перцептивном образе представлены только объектные качества сверстника: фи­зический облик и особенности моторики; оттого ровесник и не узнает­ся в другой одежде (С. В. Корницкая, 1975). Субъектные качества партнера, которые никак не выявляются в контактах детей, ребенок воспринять не может, и они не включаются в его образ.