Основные параметры общения детей со сверстниками

При исследовании коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов со сверстниками мы сочли необходимым выде­лить и описать характеризующие ее параметры. Первые четыре аналогичны тем, которые присущи их контактам со взрослым; другие особо значимы именно во второй сфере общения. Просле­дим хронологию возникновения интересующих нас параметров.

1. Дата появления в онтогенезе.Генетическая отнесенность
формы общения не очень определенна и колеблется в значительных
пределах — от нескольких недель в младенчестве до нескольких
месяцев и даже лет в дошкольном возрасте. Вместе с тем связь
формы общения с возрастом носит закономерный характер, позво­-
ляя соотнести коммуникативную деятельность со всеми другими
видами активности детей, входящими в состав жизнедеятельности
ребенка на разных этапах детства. В сфере контактов со сверстни­
ками дата появления в онтогенезе той или иной формы общения,
по-видимому, сохраняет значение важного параметра. Однако есть
основания полагать, что ступени развития общения со сверстником
и соответствующие им даты несколько отличаются от аналогичных
дат в первой сфере.

Полученные нами результаты (см. вторую и третью главы) поз­волили установить сроки первичного становления потребности ре­бенка в общении со сверстником. И они оказались иными, чем в первой сфере коммуникаций. Если потребность в общении со взрос­лым складывается в первые 2 мес жизни (М. И. Лисина, 1974 б), то, используя четыре критерия, разработанные для выявления сформи­рованности коммуникативной потребности, во второй сфере, мы смог­ли обнаружить ее только у детей 3-го года жизни (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980; Л. Н. Галигузова,.1983; Л. М. Царегородцева, 1983). Мы экспериментально установили существование следую­щих больших фаз формирования потребности ребенка в общении со сверстниками.

Первый год. У ребенка нет потребности в общении со сверстни­ками. Отмечается лишь внимание к другим детям и положитель­ное эмоциональное отношение к ним (С. В. Корницкая, 1977; Л. М. Царегородцева, 1983).

Второй год. Наблюдается первоначальное становление общения со сверстниками. Субъектное отношение ребенка к партнеру неустойчиво и перемежается восприятием его как интересного объекта (Л. Н. Галигузова, 1978, 1983).

Третий год. Период появления у детей истинно коммуникатив­ной потребности в общении с ровесниками и полноценной, соот­ветствующей ей деятельности. Субъектное отношение к товарищам становится устойчивым и прочным (Л. Н. Галигузова, 1983; М. И. Ли­сина, Л. Н. Галигузова, 1979).

Следовательно, процесс формирования коммуникативной потреб­ности и реализующей ее деятельности, который занимает около двух месяцев в сфере общения ребенка со взрослыми, требует более двух лет в сфере его общения со сверстниками.

С 3-го по 7-й год жизни происходит качественное преобразование общения детей со сверстниками, и в первую очередь содержания потребности в общении.

2. Содержание потребности ребенка в общении со сверстниками.
Следующий важнейший параметр, лежащий в основе выделения 146

форм общения как со взрослым, так и со сверстником, содержа­ние потребности в общении (см. четвертую главу). Еще в 1974 г. М. И. Лисина предложила различать четыре вида содержания коммуникативной потребности в общении дошкольников с взрослы­ми.

Во второй сфере общения сформировавшаяся на 3-м году жизни коммуникативная потребность в последующее годы качественно преобразуется.

Потребность в общении дошкольников со сверстниками консти­туируется и функционирует на протяжении почти двух лет (2—4 го­да) как потребность в соучастии и самовыражении. Аналогичного содержания потребности в общении при контактах со взрослым не отмечалось. Некоторые изменения в этой модификации содержания потребности во второй сфере общения происходят у детей в 3 года.

Работы Р. А. Смирновой (1981) и Р. К. Терещук (1986) дают основания утверждать, что начиная с 3 лет и до поступления в школу дети испытывают острую потребность в доброжелательном внимании ровесников. Напомним, что нужда в добром внимании составляет неотъемлемый компонент всех изученных типов содержания пот­ребности дошкольников в общении как в первой, так и во второй сфере. Дело, очевидно, объясняется неразрывной связью этого ком­понента с основными признаками деятельности общения, которую как раз и характеризует направленность на другого человека, инте­рес к нему как к субъекту, личности. Однако необходимо отметить, что в общении со взрослым потребность в доброжелательном внимании возникает у детей 2—6 мес. как генетически самостоятель­ный этап в развитии содержания коммуникативной потребности. При контактах со сверстником это содержание потребности в обще­нии как бы постоянно сопутствует всем другим его модификациям, выступая порой в обостренном варианте (при потребности в соучас­тии и самовыражении И т. п.).

Потребность в сотрудничестве со сверстником оказалась для дошкольников такой же типичной, как и при отношениях детей со взрослыми. Правда, здесь наблюдались некоторые особенности. Прежде всего это относится к моменту возникновения потребности в сотрудничестве у детей в обеих сферах коммуникаций. Со взрослым она появляется во втором полугодии жизни ребенка и связана с овладением им предметными действиями. Со сверстником—после 4 лет и обусловлена становлением сюжетно-ролевой игры. Да и сам характер совместной деятельности и сотрудничества дошкольника со взрослыми и со сверстниками весьма различен. У взрослого дети заимствуют образцы деятельности, со сверстником они их апробируют, навязывают партнеру. Именно в контактах со сверст­ником потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве.

Потребность в уважении (признании) является яркой гранью коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов,

с ровесниками. В этой сфере ее следует рассматривать, скорее, как потребность в признании или утверждении себя среди равных партнеров. В то время как в общении с взрослым дошкольник стремится именно к уважению старшего партнера, идеала и образца. Отчетливо обнаруживается данное содержание потребности в обще­нии у дошкольников с ровесниками, как и потребность в сотрудни­честве, после 4 лет.

Потребность во взаимопонимании и сопереживании с окружаю­щими людьми — наивысший пункт в развитии коммуникативной потребности дошкольников в сфере общения со взрослыми. Факты, представленные в четвертой главе, а также в исследованиях Л. Н. Аб­рамовой и А. Г. Рузской (1980), С. Г. Якобсон (1984), свидетель­ствуют в пользу существования у детей способности сопереживать товарищам и потребности в их эмоциональной поддержке (В. С. Му­хина, 1975; Т. А. Репина, 1978).

Исходя из сказанного, мы считаем возможным утверждать, что во второй сфере общения дошкольников присутствуют все виды содержания коммуникативной потребности, обнаруженные при изу­чении их контактов со взрослым. Но кроме того, и некоторые виды, не свойственные генетически первой и исходной сфере обще­ния. Однако каждому типу содержания потребности в общении во второй сфере присуще определенное своеобразие.

Различие в содержании коммуникативной потребности двух сфер связано о тем, что в общении с взрослым ребенок усваивает исторический социальный опыт, а вступая в контакты с ровесником, он обогащает полученный опыт новыми оригинальными, творчес­кими достижениями (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Сле­довательно, общаясь со взрослыми, ребенок познает и оценивает себя с точки зрения принятых в обществе «мировых стандартов», постигает себя как «ученика»; »взаимодействуя с ровесниками, он выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как активного деятеля. Здесь и берет свои истоки отмеченное нами своеобразие содержания потребности в общении ребенка с ровесником.

3. Ведущие мотивы общения.Анализ общения детей от рожде­ния до 7 лет со взрослыми позволил сделать вывод о существова­нии трех основных видов коммуникативных мотивов: деловых, познавательных и личностных. Единой природой обеих сфер обще­ния (М. И. Лисина, 1980) обусловлено, что к контактам со сверстниками ребенка побуждают те же виды мотивов. В пятой главе мы рассмотрели применительно ко второй сфере общения дошколь­ников действенность познавательных мотивов, большую роль для них деловых мотивов и яркую эффективность личностных мотивов в разных вариантах — от наивного стремления малыша насмешить товарищей гримасами и рычанием до благородного желания добиться справедливости и равенства.

Материалы, представленные в пятой главе, свидетельствуют, что мотивы общения одинаковой категории существенно различают- 148

ся у дошкольников в зависимости от возраста их партнера. Как психологическое образование мотивы общения со сверстниками ме­нее оформлены, они находятся как бы на более низкой ступени развития, чем мотивы общения со взрослым. С одетой стороны, они (мотивы) как бы слиты с конкретной деятельностью ребенка, . а с другой — недостаточно дифференцированы и выступают как ком­плекс. Это порождает неопределенность в отражаемых свойствах сверстника и их ограниченность.

Наиболее четко дети воспринимают практические умения ро­весника, но поскольку дошкольников радует в первую очередь сам процесс совместного действованию, а не его результаты, то сверст­ник побуждает ребенка к общению прежде всего как партнер по практическому взаимодействию. В таком виде выступает деловой мотив во второй сфере общения.

Личностные качества сверстника дошкольник отражает наиболее аморфно. Своеобразие личностного мотива общения дошкольников с ровесниками выступает в феномене «невидимого зеркала», впер­вые описанном Р. И. Деревянко (1983). Суть его состоит в том, что ребенок видит в поведении сотоварища отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное. До 4 лет этот феномен проявляется в чистом виде; затем ребенок по-прежнему ищет в ровеснике свой образ, но ревнивым взглядом он видит и партнера. Пристрастность вызывает искажения, главным образом, в сторону преувеличения своих возможностей. И лишь к концу до­школьного детства «зеркало» становится «видимым» ребенок рас­сматривает товарища как такового, самого по себе, и только вторич­но сравнивает с ним себя.

Сверстник побуждает дошкольника к общению и как равное ребенку существо, которое можно использовать в целях познания и самопознания. Пристрастное знакомство со сверстником использу­ется ребенком для промеривания сведений о ровеснике к себе, для накладывания информации о нем на себя.

Вырисовывается следующая возрастная динамика развития моти­вов общения с ровесниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три вида мотивов: положение ведущих в 2—3 года занимают своеобразные личностно-деловые (эмоциональная бурная разрядка); в 3—4 года—деловые с четко определившимися личностными; в 4—5 — деловые и личностные, при доминировании первых; в 5—6 — деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в 6—7 лет — деловые и личностные.

4. Основныесредства общения.Они зависят от потребностей и мотивов общения, но и сами в большой' степени определяют возможности удовлетворения стремления ребенка к глубоким и проч­ным связям с окружающими людьми. В сфере общения с взрослы­ми выделены экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства (М. И. Лисина, 1986), появляющиеся последова-

тельно (в указанном порядке) со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории, и к началу оформления общения, т.е. к 3 годам, он практически уже владеет ими.

У младших детей (2-3 лет) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Даже разговаривая, малыши не управляются со словом так искусно и не реагируют на него столь чутко, как дети постарше. Чаще всего малыши и не пытаются договориться, а прибегают к жестам и мимике или действуют непосредственно. Но, начиная с 3 лет речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Однако почти до 5 лет речевое общение детей осуществляется с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и предметные действия.

5. Уровень ситуативности общения.

До сих пор ситуативность не выделялась как особый параметр общения. Вместе с тем реально ситуативность общения учитывалась как существенный признак его формы, а ее уровень использовался и при составлении названия, для форм общения детей с взрослыми (ситуативно-деловая, внеситуативно-личностная) (М.И.Лисина,1978 а, б, в). По-видимому, имеет смысл рассматривать ситуативность контактов детей и при определении форм общения их между собой.

Говоря о ситуативности, имеем в виду два неодинаковых свойства коммуникативной деятельности. Во-первых, речь идет о ситуативности самих контактов детей - насколько они включены в конкретные обстоятельства и от них зависят. Во-вторых, можно рассматривать и ситуативность материала, на котором строятся контакты детей. Мы считаем общение внеситуативным, если дети способны беседовать об объектах, не данных в непосредственном восприятии (о нравственном идеале, космических кораблях, животных жарких стран).

С возрастом у дошкольников увеличивается способность к вне­ситуативным контактам. К 6 годам таковы уже около половины их контактов (см. шестую главу).

6.Выделенность общения в самостоятельные эпизоды.

При изу­чении общения детей со взрослым установлено, что его личностные формы — ситуативная у младенцев и внеситуативная y старших дошкольников — отличаются от прочих выделенностью в самостоя­тельные эпизоды, в то время как познавательное и особенно деловое общение составляют лишь аспект другой деятельности и обслужи­
вают ее (Х. Т. Бедельбаева, 1978; М. И: Лисина, 1978 а; С. Ю. Меще­рякова,1979). В шестой главе мы показали, что разный уровень
выделенности эпизодов общения наблюдается и при коммуникации
детей между собой. Об этом свидетельствуют и данные Р. А. Смир­новой (1981).

Исходя из имеющихся в литературе фактов, мы считаем, что дошкольнику, увлеченному игрой или книжками, нужно приложить

усилие, чтобы оторваться от интересных занятий и переключиться на собеседника. Остатки предметного фетишизма живучий еще долго влияют на поведение ребенка (Д. Б. Эльконин, 1960). Личностное общение отделено от манипуляций с объектами и вследствие этого облегчает детям возможность погрузиться в стихию чистой комму­никативной деятельности. Говоря о мотивах общения, мы констати­ровали, что взаимодействие дошкольников между собой чаще всего строится с преобладанием деловых мотивов и поэтому относитель­но редки у них эпизоды чистого общения. Контакты дошкольников-сверстников характеризуются слабой выделенностью эпизодов обще­ния на фоне других, параллельно протекающих видов деятельности. Однако не следует полностью исключать возможности у детей самостоятельных эпизодов коммуникативной деятельности. По на­шим данным, с возрастом у детей удается уловить увеличение выделенности общения в самостоятельные эпизоды (см. шестую гла­ву).

7. Отношение ребенка к другим детям и себе (эффект «невиди­мого зеркала»).Этот параметр имеет специфическое значение толь­ко для контактов ребенка с другими детьми. Исходя из того, что детей побуждает к общению стремление к самопознанию и само­оценке, мы считаем, что очень важной чертой развития коммуника­ций с ровесниками должно быть углубление и усложнение отноше­ния ребенка к другим детям как к своеобразному зеркалу (см. главы шестую и восьмую, а также о мотивах общения в настоящей главе).

8. Чувствительность к воздействиям партнера.Этот параметр— неотъемлемый признак способности ребенка к общению вообще. Конституирование такой чувствительности предполагается как самый главный критерий становления потребности в общении. Практически все наши материалы содержат данные об этом параметре контактов детей-сверстников. Его возрастная динамика выглядит следующим образом. До 2 лет дети не слышат сверстника; в 2—4 года для них характерно игнорирование обращений товарищей — они их слышат, но не слушают (ся) и не изменяют своего поведения. После 5 лет появляется и в дальнейшем все более усиливается скорость реакции дошкольника на сверстников, ее сила и адекватность. Сдвиги носят не только динамический, но и качественный характер: от пассивного игнорирования дети могут переходить к простому следованию за сверстником, к нерассуждающему протесту, и лишь потом постепен­но обращение ровесника вызывает у ребенка работу по осмыслению и дальнейшее, непрямое, незеркально отраженное действие с уче­том интересов и своих, и товарища.

9. Способность к разным контактам.Развитая коммуникативная деятельность предполагает' способность к осуществлению самых разнообразных контактов с другими людьми. Контакты могут разли­чаться как по своему содержанию, так и по функциям. В качестве содержательных основных типов мы рассматриваем деловые, позна­вательные и личностные контакты. При этом наиболее высокий 151

уровень развития общения характеризуется преобладанием личност­ных контактов (самых сложных для дошкольников).

По функциональному составу сформированное общение должно включать в себя информативные, побудительные, контролирующие, оценочные и другие типы контактов. При оценке способности к контактам необходимо учитывать, насколько разнообразны обраще­ния ребенка к партнеру и какие именно функции выполняют различ­ные контакты.

10. Значимость общения для ребенка.При психологическом анализе общения нельзя забывать об его субъективной значимости для ребенка, о мере устремленности последнего к партнеру. Данный параметр отражает степень потребности в общении и выражается в его эмоциональной окрашенности, в активности субъекта, в удов­летворенности ребенка контактами с партнером, в стремлении про­должить взаимодействие.

11. Гибкость отношения к партнеру.Поскольку общение — осо­бая деятельность, направленная на другого человека, необходимой характеристикой ее целостной картины должна быть степень учета партнерами друг друга и их способность адаптировать свои ини­циативные акты к нуждам другого человека, которая выявляет меру ориентации и направленности на партнера и определяется соотношением конструктивных и негативных контактов.