Формирование и развитие мышления

Что понимается под формированием и развитием мыш­ления.Формирование мышления — это появление и посте­пенное совершенствование у человека его основных видов мышления, которые были названы в § 1 этой главы. Сам процесс формирования может пониматься двояким образом.

Прежде всего — это естественный процесс возникновения и дальнейшего прогрессивного преобразования мышления, протекающий в обычных, повседневных условиях жизни че­ловека. Следя за этим процессом, мы в определенный пери­од жизни человека просто констатируем, что основные виды его мышления сформировались под влиянием накопленного жизненного опыта.

Затем мы можем назвать формированием мышления ис­кусственный процесс, протекающий в условиях специаль­ным образом организованного обучения человека. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин некоторые виды мышления человека оказываются вовремя не сформи­рованными. Например, ребенок может отставать от своих сверстников по уровню развития мышления, и тогда недос­тающие у него виды мышления нужно будет специально формировать.

Под развитием, соответственно, понимается процесс даль­нейшего совершенствования уже сформированного мышле­ния. Вместе с тем, развитие мышления означает переход человека на более высокий уровень общего или специального интеллектуального развития по сравнению с тем уровнем, на котором он раньше находился.

Такое разделение терминов представляется, вместе с тем, весьма условным, так как в реальном процессе преобразова­ния мышления человека в онтогенезе вряд ли возможно чет­ко разделить эти два процесса. Кроме того, есть большие разночтения в том, как авторы различных научных трудов и учебников трактуют эти понятия. Нередко эти термины используются как синонимы, часто о формировании и раз­витии говорят как о едином процессе, не разделяя его, соот­ветственно, на формирование и развитие.

По каким направлениям может развиваться мышление человека.Мышление человека может развиваться по на­правлениям, которые обозначены в виде атрибутов мышле­ния в предложенном в начале этой главы развернутом его определении. Вспомним эти атрибуты и определим связан­ные с ними направления в развитии мышления.

Прежде всего отметим, что таких направлений довольно много, поскольку и само мышление человека имеет множе­ство разнообразных видов, свойств и проявлений.

Относительно независимо друг от друга могут развивать­ся, например, теоретическое и практическое мышление. Те­оретическое мышление человека с успехом совершенствует­ся в процессе занятий научной деятельностью, так как имен­но там чаще всего возникают и решаются задачи, которые относятся к разряду теоретических. Практическое мышле­ние связано с решением повседневных, жизненных задач, и, следовательно, этот вид мышления человека может лучше всего развиваться в практической деятельности.

Наглядно-действенное мышление может развиваться и са­мо по себе, и вместе с другими, генетически следующими друг за другом, видами мышления.

В том, что само наглядно-действенное мышление может развиваться, убеждают нас наблюдения за детьми, которые, взрослея, демонстрируют развивающиеся способности ре­шать задачи в наглядно-действенном плане. У 5-летних де­тей эти способности более развитые, чем у 3-летних детей, а у детей, поступающих в школу в 6 — 7-летнем возрасте, на­глядно-действенное мышление обычно более развито, чем у пятилеток. У большинства взрослых людей, особенно у тех, кто профессионально занимается практической деятельно­стью, опирающейся на наглядно-действенное мышление, оно всегда намного более развито, чем у детей.

Если мы сравниваем между собой наглядно-образное мышление детей, взрослых людей, которые в своей работе активно не используют, и взрослых людей, которые активно применяют этот вид мышления (например, филологов и ис­ториков, с одной стороны, актеров и художников, с другой стороны), то также обнаруживается, что у них данный вид мышления находится на разных уровнях развития.

Очевидным представляется факт, что в онтогенезе челове­ка может развиваться и словесно-логическое мышление. В пользу такого вывода говорит, например, то, что у детей раннего возраста этого вида мышления вообще нет, школь­ники им обладают, а у большинства взрослых людей он яв­ляется достаточно хорошо развитым, особенно если они по­стоянно занимаются умственной деятельностью (например, ученые).

Хотя о возможностях развития творческого (продуктив­ного) мышления судить трудно, несомненно, что нетворче­ское (репродуктивное) мышление людей может развиваться. Если бы это было не так, то невозможно было бы научить че­ловека любому виду труда, который в своей основе является репродуктивной деятельностью.

Все, о чем выше шла речь, касается направлений разви­тия отдельных видов мышления, и можно представить себе дело таким образом, что улучшение одних видов мышления будет оказывать положительное влияние на совершенствова­ние других видов мышления. Здесь мы чаще всего имеем де­ло с ситуацией комплексного развития всей системы мыш­ления человека, включающей в себя все его виды.

Но и это, оказывается, еще далеко не все, что можно бы­ло бы утверждать о возможных направлениях развития мышления. Чаще всего, если иметь в виду те направления изучения мышления в его развитии, которые сложились в психологии, исследуется не развитие отдельных видов мышления, а развитие его существенных сторон. Под суще­ственными сторонами мышления в свою очередь понимают­ся отдельные составляющие мышления, прогресс которых вполне может интерпретироваться как развитие мышления в целом. Так, например, многие психологи изучали, каким обра­зом развиваются понятия у детей. Дети связывают со словом одно значение и наполняют его одним смыслом, взрослые понимают значения тех же самых слов по-другому и напол­няют их иным смыслом. При этом наблюдается тенденция к постепенному расширению значений и углублению смыслов слов, которая и представляет собой данное направление раз­вития мышления.

Мы также уже говорили о том, что внешние практиче­ские действия человека, включенные в процесс решения за­дач, могут превращаться во внутренние, умственные дейст­вия, и это представляет еще одно важное направление раз­вития мышления. Так, например, ребенок раннего возраста еще не в состоянии многие действия, особенно действия с понятиями, выполнять в уме. Взрослые же люди в боль­шинстве своем в состоянии это делать. В связи с этим мы можем поставить задачу проследить процесс постепенного преобразования, перехода действий из внешних, практиче­ских во внутренние, умственные действия. Решая данную задачу, мы тем самым будем изучать процесс развития мышления.

Каким образом развитие мышления представлено в психологических теориях.По большинству из указанных выше направлений в психологии давно ведутся исследова­ния процесса развития мышления. В этих исследованиях на базе полученных в них экспериментальных данных оформи­лись несколько частных теорий развития мышления. Позна­комимся с некоторыми из них.

Одной из наиболее известных за рубежом теорий развития мышления человека стала теория, разработанная Ж. Пиаже. Она была предложена в рамках созданной им же общей тео­рии операциональной структуры интеллекта.

Ж.Пиаже высказал и обосновал предположение о том, что интеллектуальная деятельность человека представляет собой сложное целое, систему, разделимую на отдельные элементы или типичные составляющие, называемые опера­циями. В свою очередь операцию Пиаже определил как ум­ственное или практическое действие по преобразованию ус­ловий задачи, в результате которого человек открывает для Себя новые знания, которые необходимы для успешного ре­шения этой задачи. Операцией называется не всякое, а только обратимое дей­ствие, то есть такое, которое человек может совершать в уме или практически как в прямом, так и в обратном порядке. Прямое выполнение соответствующего действия ведет к од­ностороннему изменению ситуации, связанной с решаемой задачей, а обратное выполнение действия восстанавливает исходную ситуацию в том виде, в каком она находилась вна­чале.

Так, например, мы можем взять в руки некоторый пред­мет и переставить его на другое место, а затем возвратить его на прежнее место. Это будет практическая операция, состоя­щая из прямого и обратного практического действия. Мы также можем сложить два числа, получив их сумму, а затем из полученной суммы вычесть одно из слагаемых и получить второе слагаемое. Если все эти действия мы последовательно совершим в уме, то будем иметь дело с теоретической опера­цией. Действия сложения и вычитания в ней будут предста­влять, соответственно, прямой и обратный порядок выполне­ния одного и того же арифметического действия.

Изучая мышление детей дошкольного возраста, Пиаже обнаружил, что многие дети этого возраста не владеют спо­собностью выполнения операций в уме, и поставил перед собой задачу детально, в возрастном аспекте исследовать процесс освоения операций детьми. Для этого он придумал ряд оригинальных экспериментальных задач¹.

¹ Таких задач Ж.Пиаже придумал много, в них были обнаружены интерес­ные закономерности мышления детей раннего возраста, впоследствии получив­шие специальное название феноменов Пиаже. Одна из таких задач заключа­лась, например, в следующем. Ребенку показывали два тонких, одинаковых стеклянных стакана, в которые была до одного и того же уровня налита вода, и задавали вопрос: «Где воды больше?» После того как ребенок давал правиль­ный ответ на этот вопрос («одинаково»), ситуация в эксперименте менялась. Те­перь воду из одного из стаканов переливали в стеклянную банку с более широ­ким дном и предлагали ребенку ответить на тот же самый вопрос: «Где больше воды, в стакане или в банке?» Оказалось, что большинство детей 3-летнего и даже 4-летнего возраста на этот вопрос отвечали так: «Больше в стакане». Эту ошибку в мышлении детей Пиаже объяснил тем, что дети указанного возраста еще не владеют операциями. Действительно, дети более старшего возраста, вла­деющие операциями, подобных ошибок уже не совершают.

В итоге обобщения полученных экспериментальных данных Пиаже пришел к выводу о том, что в своем операциональном раз­витии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта.Она охватывает период жизни ребенка от рождения до двух лет. На этой стадии представлено, причем только в самых элементар­ных его формах, лишь наглядно-действенное мышление. Благодаря ему ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантных или устойчивых свойствах.

Стадия дооперационального мышления.На этой ста­дии находятся дети в возрасте от 2 до 6 — 7 лет¹.

¹ Отметим, что возрастные границы стадий развития мышления были уста­новлены Пиаже на базе исследований, проведенных в 30 — 40-е гг. XX в. За это время многое изменилось в развитии интеллекта детей, и возрастные гра­ницы, определенные Пиаже, вряд ли могут безоговорочно относиться ко всем современным детям. Эти границы, скорее всего, должны быть изменены, начи­ная со второй стадии, на один-два года, так как современные сверстники тех детей, которых изучал Пиаже, в интеллектуальном плане являются более раз­витыми, чем дети в первой четверти XX в.

1.В это вре­мя у них формируется речь и начинается процесс ее соеди­нения с мышлением. Здесь же начинается процесс интериоризации внешних действий с предметами, то есть их превра­щения во внутренние действия сначала с образами предме­тов, а далее — с понятиями. Однако выполнять операции в уме с понятиями ребенок, находящийся на данной стадии интеллектуального развития, еще не может. Поэтому многие дети в возрасте до 5 лет обнаруживают те ошибки, которые проявляются в известных феноменах Пиаже.

2. Стадия конкретных операций.На ней находятся дети в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Они могут выполнять опе­рации с конкретными предметами, причем действия, входя­щие в состав таких операций, на этой стадии становятся об­ратимыми. Однако дети еще не в состоянии выполнять опе­рации с абстрактными понятиями.

3. Стадия формальных операций.Она включает в себя детей в возрасте от 11—12 лет до 14—15 лет. Дети данного возраста уже в состоянии выполнять полноценные умствен­ные, обратимые операции с понятиями, действуя при этом по известным законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организован­ную, внутренне согласованную систему операций.

Л.С. Выготский изучал процесс развития понятий у де­тей. В ходе соответствующих экспериментальных исследова­ний дети должны были выявлять объем и содержание, а далее давать словесные определения некоторым искусствен­ным понятиям, задуманным экспериментатором¹.

¹ Методика, которая использовалась в этих экспериментах, проводимых Л.С.Выготским совместно с его учеником Л.С.Сахаровым, заключалась в следу­ющем. Перед детьми раскладывался набор из многих различных объемных гео­метрических фигур, различающихся по форме, цвету и величине. На нижней части каждой фигуры было написано слово, представляющее собой искусствен­ные понятия, к которому относятся признаки данной фигуры. По небольшой подсказке экспериментатора ребенок должен был сам найти все признаки, вхо­дящие в состав задуманного экспериментатором понятия, и определить его.

Л.С.Выготский выделил у детей следующие стадии разви­тия понятий:

1. Стадия синкретического мышления.Дети, находящи­еся на этой стадии, обычно не справляются с решением экс­периментальной задачи и вместо поиска существенных при­знаков понятия подбирают предметы на основе совершенно случайных признаков (синкрет — это неупорядоченное мно­жество каких-либо объектов, не имеющих ничего общего друг с другом).

2. Стадия комплексного мышления.Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе каких-либо общих для них, объективных признаков. Однако в качестве таких признаков зачастую берутся совершенно случайные, не существенные признаки предметов. К тому же эти признаки могут варьироваться в одном и том же эксперименте: внача­ле ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем — по другому, после этого — по третьему и т.д.

3. Стадия псевдопонятий.На этой стадии дети действу­ют правильно, подбирая предметы в группы по их сущест­венным признакам. Создается впечатление, что они как буд­то понимают, что означает соответствующее понятие. Одна­ко те определения понятиям, которые дети дают сами, дока­зывают, Что это не так.

4. Стадия настоящих понятий.На этой стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения искомым понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки.

Заметим, что возрастные границы стадий развития поня­тий у детей по Л.С.Выготскому примерно совпадают с возрас­тными границами развития операций по Ж.Пиаже, что сви­детельствует о двух важных вещах: во-первых — о том, что оба психолога выявили одинаковые (в возрастном аспекте) стадии развития мышления у детей, и во-вторых — о том, что развитие мышления по стадиям идет -комплексно, то есть в нем одновременно развиваются и операции мышле­ния, и понятия.

Отечественный психолог П. Я. Гальперин предложил свою теорию развития мышления, которую он назвал теорией пла­номерного (поэтапного) формирования умственных действий. Эта теория представляет процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предмета­ми во внутренние, умственные действия с понятиями.

В теории Гальперина доказывается, что этот процесс за­кономерно проходит через следующие пять этапов:

1. Этап формирования орентировочной основы дейст­вия.На данном этапе человек, у которого должно быть сфор­мировано новое умственное действие, подробно знакомится с будущим действием, с его составом и с предъявляемыми к нему требованиями, то есть как бы ориентируется в нем.

2. Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами.На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных предметах и тщательно от­рабатывается на разнообразных материальных предметах или их заменителях.

3. Этап выполнения действия в плане громкой речи.Здесь отработанное на предыдущем этапе действие просто проговаривается вслух с начала и до конца, но практически уже не выполняется.

4. Этап выполнения действия в плане речи про себя.На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть с помощью так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие его не слышат.

Этап выполнения действия в плане внутренней речи.Это завершающий этап формирования умственного дейст­вия, на котором оно становится полностью внутренним, ока­зывается связанным с внутренней речью¹, выполняется бы­стро и автоматически, поэтому кажется, что человек мгно­венно, не раздумывая, дает ответ на поставленный перед ним вопрос.

¹ Методика, которая использовалась в этих экспериментах, проводимых Л.С.Выготским совместно с его учеником Л.С.Сахаровым, заключалась в следу­ющем. Перед детьми раскладывался набор из многих различных объемных гео­метрических фигур, различающихся по форме, цвету и величине. На нижней части каждой фигуры было написано слово, представляющее собой искусствен­ные понятия, к которому относятся признаки данной фигуры. По небольшой подсказке экспериментатора ребенок должен был сам найти все признаки, вхо­дящие в состав задуманного экспериментатором понятия, и определить его.