Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований

Интерес к тому, как воспитывается подрастающее поколение в чу­жеземных странах, обнаружился еще в глубокой древности. Греческий историк Геродот рассказывал о воспитании юношества в Вавилоне и Египте, римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев. Уже тогда нередко ставилась утилитарная цель — воспользоваться опытом соседей для улучшения дела воспитания мо­лодежи в своих странах. Например, Платон показывал, как некоторые методы спартанского воспитания могли бы быть заимствованы в его родных Афинах; Ксенофонт, описывая характер воспитания молодых персидских аристократов, рекомендовал извлечь из этого уроки для формирования характера греческой молодежи. Однако это были крат­кие и далеко не всегда достоверные экскурсы, вплетавшиеся в ткань этнографических или исторических повествований. И, разумеется, они не выходили за рамки донаучных представлений, свойственных той эпохе.

В Средние века культурная ситуация в Западной Европе не стиму­лировала интереса к международным сопоставлениям в сфере образо­вания. На протяжении целого тысячелетия образование, как и другие сферы культуры, было монополизировано церковью, а основным язы­ком обучения являлась латынь. В результате учебные заведения разных стран мало различались по своей организации, целевым установкам, содержанию и методам обучения.

В период позднего Средневековья в Европе развернулся процесс формирования наций, который в XVIII в. в наиболее развитых странах уже был близок к завершению. Национальная консолидация пронизы­вала разные сферы жизни и самосознание народов; выразительно про­являлась она и в области культуры и образования. Латынь постепенно вытесняется национальными языками, учебные заведения каждой стра­ны приобретают свою национальную специфику и несколько уменьша­ется их зависимость от церкви.

В таких условиях во многих европейских странах назревала потреб­ность знакомства с организацией образования у соседей. Это нашло яр­кое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского (1592—1670). Разрабатывая принципы и структуру единой системы образования — от начальных школ до университетов, он постоянно обращался к опыту Чехии, Польши, Венгрии, Голландии, Швеции, т.е. тех стран, в которых ему пришлось в разное время жить и работать. В 1641 г. Коменский был приглашен в Лондон, так как предполагалось использовать эти его зна­ния при становлении английской национальной системы образования.

В эпоху создания крупной машинной индустрии расширялся охват детей школьным образованием, делались первые шаги по организации профессионального обучения, в ряде стран закладывались основы госу­дарственных систем просвещения. Вместе с тем конец XVIII—начало XIX в. — важный этап эволюции европейской педагогической мысли. Белл-Ланкастерская система, педагогика Песталоцци, "свободное воспи­тание" Руссо, постулаты Канта о нравственном воспитании выходили за рамки отдельных стран и получали общеевропейский резонанс.

Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному пе­дагогическому опыту и к его сопоставлению с отечественными пробле­мами образования. Так создавались объективные предпосылки для воз­никновения новой научной дисциплины— сравнительной педагогики, которая специализировалась бы на изучении данной проблематики.

По ряду вопросов становления и развития сравнительной педа­гогики между учеными не прекращается полемика. Но, пожалуй, все сходятся на том, что попытку определить цели и функции срав­нительно-педагогических исследований и обозначить некоторые мето­ды сбора и систематизации соответствующего фактического материала по разным странам впервые предпринял М.-А. Жюльен Парижский (1775—1848). Поэтому в западной литературе его нередко называют "отцом" сравнительной педагогики. И действительно, он впервые по­ставил вопрос об изучении международного опыта развития образова­ния как об особом направлении научных исследований. "Очерк и предварительные за­метки к исследованию по сравнительному воспитанию». Именно в этой работе впервые были употреблены термины "сравни­тельное воспитание" и "сравнительная педагогика". По мысли Жюлье­на, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставитель­ном изучении педагогического опыта в разных странах с целью созда­ния наиболее рациональной системы образования и воспитания в мас­штабах Европы, а затем и всего мира.

Для того чтобы педагогика стала позитивной наукой, писал Жюль­ен, она должна основываться на анализе фактического материала раз­ных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и оп­ределить способы их систематизации — без этого педагогическая дея­тельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения.

С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам евро­пейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количест­венных и фактологических данных (например, какова продолжитель­ность классных занятий в день, из скольких месяцев состоит учебный год, каков порядок проведения экзаменов, какие дипломы и свидетель­ства выдаются выпускникам разных учебных заведений). Но были и значительно более сложные вопросы, на которые и сейчас, в начале XXI в., наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: "Как вы­являются и учитываются индивидуальные особенности учащихся? Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно спо­собных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоя­тельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, ко­торые не проявляют усердия, но обладают большими природными спо­собностями?".

Жюльен полагал, что сопоставление полученных с помощью во­просника данных позволит определить, какие страны в развитии обра­зования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреж­дение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались но­вые педагогические методы. Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики образования всех стран Европы. Эти идеи стали реализовываться через сто с лишним лет в деятельности ЮНЕСКО, Международ­ного бюро по просвещению и других международных организаций.

Работа Жюльена о сравнительной педагогике не получила в то вре­мя сколько-нибудь широкой известности. Но независимо от нее и, ви­димо, даже не зная о ее существовании, некоторые европейские педаго­ги и деятели просвещения XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования и пытались использовать его для улучше­ния школьного дела в своих странах. Это изучение наталкивалось на огромные трудности, связанные с фактическим отсутствием статистики народного образования, с недостатком систематизированных мате­риалов по школьному законодательству и педагогической документа­ции. Знакомство с зарубежным образованием осуществлялось главным образом в ходе "педагогических путешествий", т.е. ознакомительных поездок педагогов по зарубежным странам. Часто они предпринимались по личной инициативе, но иногда и по заданию правительств, по­скольку вопросы развития образования стали привлекать все большее внимание государственных властей.

Во Франции первым и, пожалуй, наиболее результативным "педаго­гическим путешественником" стал видный философ, профессор Сор­бонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792-1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз вы­езжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом явились обстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о со­держании и методах их деятельности (см. [2]). Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ. Будучи переведенными на немецкий и английский языки, доклады Кузена послужили в известной мере образ­цом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран.

странах. Это одна из первых европейских работ, где наряду с рассмотре­нием школ западных стран (Англии, Германии, Италии, США) характери­зуется организация образования в Японии и Египте.

В немецкой литературе первые работы, содержавшие элементы пе­дагогических сравнений, появились еще в XVIII в. В 1784 г. была изда­на книга И. Бринкмана "Сравнение старого и современного воспитания и выявление того, которое из них больше согласуется с природой". В 1790-х гг. директор Фрейбургской гимназии Ф. Хект опубликовал на латинском языке цикл лекций под названием "Сравнение школьных систем Англии и Германии".

В XIX в. самым крупным исследователем зарубежной педагоги­ческой проблематики в Германии был профессор Мюнхенского уни­верситета Ф. Тирш (1774—1860). В результате своих зарубежных поез­док, предпринятых по заданию школьных властей, и на основе тща­тельного анализа педагогической документации он создал трехтомную работу "О современном состоянии общественного образования в за­падных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии" (1838).

В США живой интерес к зарубежному опыту проявился в период становления национальной системы образования, опирающейся на ев­ропейские педагогические традиции. К. Стоу в работе "Отчет о началь­ном общественном образовании в Европе"(1837) пытался связать про­блемы развития школы в разных странах с особенностями их полити­ческого строя и социальной структуры. Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта в США внесли видные деятели просвещения — Г. Манн (1796—1859) и Г. Барнард (1811—1900).

Г. Манн выступал инициатором введения в США обязательного бесплатного начального образования, которое финансировалось бы из государственного бюджета. Для наиболее эффективного решения этой задачи он считал необходимым использовать опыт европейских стран. Большой интерес проявил он к практическому применению в немецких школах методов Песталоцци. В результате посещения семи европей­ских стран и обстоятельного знакомства с их школами Манн составил несколько докладов, получивших значительный общественный резо­нанс и оказавших определенное воздействие на принятие правительст­венных решений о дальнейшем развитии школьного образования.

В 1898—1899 гг. Дж. Рассел прочитал первый курс по сравнительной педагогике студентам педагогического колледжа Колумбийского университета. Появился ряд работ, где объектами рассмотрения выступали уже не только школы, но и другие звенья системы просвещения. Например, в 1910 г. вышла в свет книга А. Флекснера "Университеты Америки, Англии и Германии", в 1911 г. — книга Ж. Брауна "Подготовка учителей средних школ в Германии и США". Сравнительная педагогика начинает использоваться для решения задач первостепенной государственной важности. Показательно, что в 1916 г., т.е. накануне вступления США в Первую мировую войну, публикуется работа Ж.Ф. Скотта "Что Америка может позаимствовать во Франции и в Германии в области патриотического воспитания".

"Пионерами" сравнительной педагогики в Англии считаются М. Арнолд (1822—1888) и М. Сэдлер (1861—1943).

М. Арнолд оставил значительный след в истории английской куль­туры. Наибольшую известность он приобрел как поэт и литературный критик, но педагогика была для него отнюдь не побочным занятием. Более 30 лет Арнолд исполнял престижную и ответственную долж­ность школьного инспектора. Он был также активным членом комис­сии, специально созданной для изучения зарубежного педагогического опыта. Большое внимание Арнолд уделял проблеме соотношения клас­сического, естественнонаучного и "практического" образования, а так­же взаимосвязи средней и высшей школы. В значительной мере сквозь призму этой проблематики он сопоставлял отечественную систему об­разования с системами других европейских государств.

В своих педагогических работах "Народное образование во Фран­ции" (1861), "Высшее образование в Германии" (1874) [5] Арнолд не ограничивался систематизацией и комментированием фактических данных. Он пытался определить и выстроить в определенной иерархи­ческой системе те факторы, которые детерминируют развитие образо­вания как в самой Англии, так и в зарубежных странах. По его мнению, два фактора играют главную роль — исторические традиции и нацио­нальный характер; именно они в первую очередь определяют специфи­ку системы образования в той или иной стране.

По инициативе Сэдлера в 1894 г. в Лондоне было создано специ­альное учреждение, задачами которого являлись сбор информации о развитии английской и зарубежной школы, составление каталогов но­вейших книг, статей, педагогической документации и подготовка соот­ветствующих аналитических докладов. Эти документы и материалы оказали значительное влияние на содержание парламентского акта 1902 г., определившего на несколько десятилетий структуру среднего образования в Великобритании.

В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К.Д. Ушинский. В ряде его работ ("Педагогиче­ское путешествие по Швейцарии", "Отчет о командировке за границу", "Школьные реформы в Северной Америке") и особенно в известном труде "О народности в общественном воспитании" (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Швейцарии, Северной Америке, раскрывающие специфи­ку организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран.

Рассматривая французскую систему образования, К.Д. Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и админи­стративное единообразие. "Централизация учебной части во Фран­ции, — писал он, — доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота... Французское ми­нистерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным за­ведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, нр даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наи­зусть... Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции пе­реводится или разбирается с одними и теми же комментариями (кото­рые также ежегодно определяются министерством) одна и та же стра­ница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему" [7. С. 97—98]. Эта особенность французской системы на­родного образования, так четко охарактеризованная К.Д. Ушинским, обнаруживала вплоть до самого последнего времени стойкую истори­ческую преемственность.

Весьма критически оценивал К.Д. Ушинский установки фран­цузской педагогики в области нравственного воспитания. Организация школьной жизни, отмечал он, способствует развитию тщеславия, сти­мулирует нездоровое соперничество между учащимися: "В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает им беспощадно. Для этой цели французские наставники изобрели множество гениальных средств: жалуют своих воспитанников орденами, произво­дят их в чины и печатают их имена в газетах" [Там же. С. 100].

Показательно, что на эту черту французской системы воспитания детей из привилегированных семей обращал внимание и В.Г. Белин­ский. "Представьте себе только одно то, — писал он, — что во Фран­ции на публичных экзаменах в пансионах награждают детей за успехи не книгами, а возлагают на их головы венки, и этих лауреатов восхи­щенные родители привозят в театр на показ публике..." В результате, продолжает Белинский, развивается "страсть не к науке, не к искусству, а к венкам — торжеству мелкого самолюбия, которое ценит не внутреннее достоинство истинной заслугой, а внешний блеск" [8. С. 97]. Эти характе­ристики также не утратили своей актуальности.

Обращаясь к системе образования в Англии, К.Д. Ушинский заме­чал, что в целевых установках и деятельности ее учебных заведений, предназначенных для молодого поколения привилегированных слоев населения, наибольшее внимание уделяется формированию характера: "Главное в английском воспитании — это характер, привычка владеть собой (self-government), отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные за­ведения" [7. С. 90]. Вместе с тем К.Д.. Ушинский обнаруживает боль­шую социальную зоркость, говоря о причинах, по которым английские правящие круги в середине XIX в. приняли установку на известное расширение охвата элементарным образованием детей трудящихся: "Воспитание бедного класса, на которое начали теперь обращать в Англии большое внимание, не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая бога­чом бедняку, подвиг христианского милосердия, с которым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость, и, наконец, бла­горазумная мера предупредительной позиции и финансовый расчет общества, которому известно, что содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, обходится дороже его воспитания" [Там же].

Ушинский подробно описывал организацию школьного дела в Се­верной Америке, характеризовал ее отличия от европейских школьных систем, указывал на огромное разнообразие программ высших учебных заведений, на расширение женского образования и особенно отмечал большие успехи в развитии начального образования: "Со своей обыч­ной энергией и быстротой Северная Америка сделала для народных школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сдела­но и в сотни".

В работах, посвященных зарубежной педагогической проблематике, Ушинский не ограничился описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к проблеме заимствования иностранного опыта. Известно огромное значение этой проблемы на разных этапах истории России и применительно к разным сферам общественной жиз­ни.

По мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания.

Деление наук по национальному признаку Ушинский решительно отвергал. "Наука потому и наука, — писал он, — что принимает в об­ласть свою только те выводы, которые справедливы по законам общего человеческого мышления... Наука, открывающая законы мира, являет­ся, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием челове­чества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, соз­давший свою особенную народную науку, непонятную для других на­родов? Могли ли бы, наконец, идти науки вперед, если бы каждый на­род создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выраже­ния: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического средства, — точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука, если под этим выражением не разуметь той части науки, предметом которой является Россия, ее природа или ее ис­тория" [7. С. 69—70].

Таким образом, Ушинский выступал против жестких национальных перегородок в развитии научного знания и считал необходимым ис­пользование учеными разных стран научных достижений своих зару­бежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом.

Последующее развитие мирового педагогического процесса в ос­новном подтвердило мысль Ушинского. Попытки искусственно сконструировать некую универсальную модель воспитательной сис­темы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую националь­ную специфику, создать некое "педагогическое эсперанто" неизменно оканчивались неудачей.

Зарубежный педагогический опыт не обошел вниманием и Л.Н. Толстой. Приступая к созданию своей оригинальной системы пе­дагогических взглядов, ведя интенсивные поиски принципиально но­вых форм организации и методов деятельности школы и надеясь ис­пользовать в этих целях зарубежный опыт, он в 1860—1861 гг. со­вершил "педагогическое путешествие" по странам Западной Европы, знакомился с состоянием школьного дела в Германии, Англии, Фран­ции, Швейцарии, Италии, Бельгии.

Какие же впечатления вынес Толстой из этого путешествия? Вот как он обрисовал их в одном из писем (1861):

"Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы. Часть Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия уже осмотрены мною — и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но страш­но самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным". И далее Толстой отмечает в европейской педагогике господство традиционализма, отказ от каких бы то ни было нововведе­ний, слепую убежденность в абсолютном совершенстве существующей системы. "Только мы, русские варвары, — саркастически пишет Тол­стой, — не знаем, колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущно­сти человека и лучших путях образования, в Европе же эти вопросы решенные; и что замечательнее всего, разрешенные на 1000 разных ла­дов. В Европе знают не только законы будущего развития человечест­ва, знают пути, по которым оно пойдет, знают, в чем может осуществ­ляться счастье отдельной личности и целых народов, знают, в чем должно состоять высшее, гармоническое развитие человека и как оно достигается. Знают, какая наука и какое искусство более или менее по­лезны для известного субъекта. Мало того, как сложное вещество раз­ложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько

какого упражнения для какой части нужно. — И это совсем не шутка, не парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзя не убедиться человеку свободному, с целью поучения наблюдающему школы одну за другою, как я это делал, хотя бы в одной Германии, хотя бы в одном городе Франкфурте-на-Майне" [9. С. 49].

Толстой возвратился из-за границы с твердым убеждением, что зна­комство с постановкой школьного дела в Европе не дало ему ничего положительного. Все увиденное там вызвало у него резкое неприятие. "Начиная учить детей в русской деревне, — писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основание ни немецко-протес­тантскую лютеранскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни но­вейшую теоретическую систему воспитания". Но и отечественный опыт он также отвергал: "Нерусские теории были чужды, невозможны для рус­ских учеников, несостоятельность их, на мой взгляд, была доказана для самих себя самими иностранцами; русская же система была, на мой взгляд, также невозможна для меня, как бы обучение детей игре на ин­струменте, которого уже не существует" [Там же. С. 51].

Да и могло ли быть иначе? Ведь доминантой педагогического миро­воззрения Толстого были идеи "свободного воспитания", а на Западе он столкнулся с предельно жесткой регламентацией всех сторон школьной жизни, с педантичным дидактизмом, с оторванностью школьного обра­зования от реальных потребностей и интересов детей. Ему казалось, что эти пороки организации и деятельности школы в Западной Европе выражены еще сильнее, чем в России.

ёВ 1860-е гг. на фоне интенсивного реформирования системы обра­зования и появления в России нового важного фактора— широкого общественно-педагогического движения — вышел ряд интересных публикаций о зарубежном образовании, носивших сопоставительный характер. Только в одном журнале — "Педагогическом сборнике" — были опубликованы десятки содержательных работ. Среди них: Д.Н. Семенов "Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии" (1866), Н.П. Померанцев "Немецкие и американские школы" (1868), Н.Х. Вессель "Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции" (1869)и другие. В последующие десятилетия число сочине­ний на эти сюжеты продолжало увеличиваться. Материалы о школах и университетах стран Запада систематически публиковались педагоги­ческими журналами "Начальная школа", "Учитель", "Журнал для вос­питания", "Журнал Министерства народного просвещения", а также общественно-политической периодикой. Например, библиографиче­ский указатель книг и статей по народному образованию только за один 1894 г. содержал 362 названия работ, посвященных зарубежной проблематике. Такого показателя не имела в то время, пожалуй, ни од­на страна мира. В начале XX в. обширные материалы о зарубежной школе и педагогике регулярно публиковали журналы "Русская школа" и "Вестник воспитания". Особое внимание уделялось реформаторскому педагогическому движению. В журнале "Русская школа" эта проблема­тика освещалась в специальном разделе "Новейшие педагогические те­чения на Западе".

Появляются крупные монографические труды. В книгах П.Г. Мижуева "Образование во Франции" (1900), "Школа и общество в Амери­ке" (1902), "Современная школа в Европе и Америке" (1912) и других содержатся интересные сравнительные характеристики школьных сис­тем западных стран. Важно подчеркнуть, что Мижуев приближался к пониманию такой новой для того времени проблемы, как экономиче­ская эффективность образования.

Таким образом, на протяжении всего XIX и начала XX в. последова­тельно расширялась работа педагогов и деятелей просвещения стран Запада и России по сбору, классификации и первичному анализу фак­тических материалов о состоянии образования за рубежами своих госу­дарств. Однако авторы большинства работ занимались этой проблема­тикой как бы попутно, не считая ее основным видом своей деятельно­сти.