Количественная динамика в развитии образования

В последние десятилетия в развитии образования в мире произошли огромные количественные сдвиги.

Прежде всего они выразились в росте численности учащихся и пе­дагогического персонала.

Таблица 3 ЧИСЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА В МИРЕ

В последней трети ушедшего века количественный рост обра­зования на Юге был намного большим, чем на Севере. Этот разрыв в значительной мере связан с огромным различием стартовых усло­вий. К началу 1970-х гг. во многих странах Азии и Африки доля учащихся в общей численности молодежи была очень низкой; в по­следующие десятилетия она резко увеличилась, особенно если иметь в виду начальное образование, но по охвату молодежи средним и высшим образованием различия между Севером и Югом остаются очень большими (табл. 4).

Таблица 4

ОХВАТ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ СРЕДНИМ И ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ (% от общей численности соответствующих возрастных групп)

Большое воздействие на количественное развитие образования ока­зывает демографическая эволюция.

За последние 50 лет (1950—2000) народонаселение мира возросло бо­лее чем вдвое и достигло 6,2 млрд человек. Соответственно увеличились возрастные группы населения, подлежащие охвату разными ступенями стационарного обучения: только за 30 лет (1970—2000) население в воз­расте 5—24 лет увеличилось с 1,1 почти до 2 млрд. Таковы глобальные данные. Однако демографические процессы в различных регионах разви­ваются не идентично. Увеличение идет за счет стран Азии, Африки и Ла­тинской Америки, где демографическая ситуация характеризуется высо­кой рождаемостью, в результате чего дети составляют более 40 % населе­ния. В западных странах ситуация иная и эти возрасты составляют менее 30 %. Правда, в первые послевоенные десятилетия там отмечалось значи­тельное увеличение рождаемости; в большинстве семей насчитывалось 2—3 ребенка, не редкостью были и семьи с 4—5 детьми. В США уровень рождаемости составил в 1940 г. 1,9%, а в 1947 г.— 2,7%; в Японии в 1947 г. он достиг 3,4%. Во Франции в предвоенный период рождались примерно 600 тыс. детей в год, а в 1950—60-е гг. — 800—850 тыс. Но этот послевоенный "бэби-бум" длился недолго, начался спад рождаемости, продолжающийся и поныне.

Почти во всех странах Европы, в США и Японии коэффициенты фертильности опустились намного ниже уровня простого воспроизвод­ства населения. Как известно, для такого уровня нужно иметь в сред­нем 2,2 ребенка на семью. Но в большинстве развитых стран к началу 1990-х гг. фертильность составляла всего 1,4—1,7 детей от одной жен­щины. При этом важно иметь в виду, что снижение рождаемости захва­тывает прежде всего наиболее культурные и образованные семьи, жи­вущие в городских центрах, тогда как высокая рождаемость сохраняет­ся преимущественно в отсталых регионах и среди малокультурных се­мей.

С 1970/71 по 1996/97 г. контингенты учащихся начальных школ выросли в Китае на 35 млн, в Индии на 63 млн, в Бразилии на 22 млн, что объясняется как демогра­фическим фактором, так и расширением охвата детей систематическим обучением. За тот же период в развитых странах контингенты на­чальных школ, отражая падение рождаемости, значительно умень­шились: во Франции более чем на 900 тыс., в Великобритании почти на 500 тыс. Из всех стран Севера только в США отмечался определенный рост численности учащихся начальных школ, но он происходил глав­ным образом за счет выходцев из Латинской Америки, Азии, а также афроамериканцев, в семьях которых рождаемость значительно выше, чем у белых.

Уменьшение в Европе оказалось бы еще большим, если бы не все возрастающее количество детей из семей иммигрантов. В промышленно развитых странах западноевропейского региона насчитывается до 17 млн. рабочих из Южной Италии, Португалии, Греции, Турции, а также из стран Африки. В 1970—80-х гг. власти развитых стран пытались разными способами сократить это число, имея целью уменьшить безра­ботицу и ослабить социальное напряжение в своих странах. За возвра­щение на родину правительство ФРГ выплачивало каждому иммигран­ту 10 тыс. марок, правительство Франции— от 70 до 100 тыс. франков. Но эти попытки оказались малорезультативными. Повернуть вспять иммиграцию не удалось. Использование иностранных рабочих стало по­стоянным фактором функционирования экономики в ФРГ, Франции, Бель­гии, Нидерландах. С их помощью заполняются рабочие вакансии в осо­бенно тяжелых отраслях производства и одновременно создается возмож­ность перемещать "своих" трудящихся в наиболее передовые отрасли промышленности и на лучшие условия труда.

Рассматривая перспективы развития ситуации на рынке труда, вла­сти этих стран учитывают данные демографической прогностики. В на­стоящее время на западноевропейском рынке труда еще действуют по­коления, родившиеся в период послевоенного "бэби-бума". Они при­ближаются к пенсионному возрасту. А численность молодежи, всту­пающей на рынок труда, с середины 1990-х гг. снижается, поскольку, во-первых, она относится к поколению низкой рождаемости (спад на­чался в 1970-е гг.), а, во-вторых, увеличиваются сроки учебы значи­тельной части молодежи. Кроме того, ресурсы женской занятости в сфере общественного производства почти исчерпаны. Поэтому в пер­вое десятилетие XXI в. снизится рост экономически активного населе­ния и понадобится вновь расширять привлечение иностранной рабочей силы. В противном случае страны с низкой рождаемостью и высокой продолжительностью жизни населения превратятся в конце концов, по выражению зарубежного демографа, в дома престарелых без обслужи­вающего персонала.

Многие иностранные рабочие живут в принимающих странах по­долгу. Подросло уже второе поколение, которое родилось там либо прибыло туда в раннем возрасте. Рождаемость в семьях иммигрантов выше, чем у коренного европейского населения. Поэтому число школь­ников из семей иммигрантов растет и относительно и абсолютно. При их адаптации к условиям школьной учебы возникает немало сложно­стей. Для этих детей проводятся дополнительные занятия, в ряде школ функционируют особые коррекционные классы. При этом, однако, об­наруживаются противоречивые тенденции: с одной стороны, необхо­димо приобщать иммигрантов к культуре страны их пребывания, с дру­гой — надо создавать условия, которые давали бы им возможность со­хранить родную национальную культуру.

В начале XX в. Россия входила в число стран с самым высоким уровнем рождаемости. Но затем две мировые войны, Гражданская вой­на, голодные годы, массовые репрессии, коллективизация, интенсивная миграция сельских жителей в города, рост доли женщин, работающих на производстве — все это ускорило процесс снижения рождаемо­сти. В последние годы он проявился особенно наглядно. Социально-экономический кризис, переживаемый нашей страной, безусловно, сыграл тут немалую роль. Было бы, однако, неверно объяснять ны­нешнюю низкую рождаемость только экономическими трудностями значительной части населения. Если бы это было так, то зажиточные семьи должны были бы иметь больше детей, чем бедные. В действи­тельности же дело обстоит как раз наоборот. Уровень рождаемости в России теперь вполне соответствует ситуации, характерной для большинства развитых стран. Показательно, что в группу стран с самой низкой рождаемостью входит наряду с Россией экономически процветающая Германия.

Но различие состоит в том, что в развитых зарубежных странах упа­док рождаемости сочетается с увеличением продолжительности жизни населения, тогда как в России наряду с низким уровнем рождаемости очень высок коэффициент смертности; отсюда и резкая убыль населе­ния. С 1989 по 1999 г. численность населения в России уменьшилась более чем на 2 млн человек. Это сопровождается старением населения. К началу 2000 г. доля пенсионеров составила 20,6 %, а доля молодежи дорабочего возраста сократилась с 30 до 20 %. Демографы предска­зывают дальнейшее развитие такой тенденции

Темпы роста контингентов учащихся средних школ в последние де­сятилетия оставались высокими во всем мире. В Японии полным сред­ним образованием было охвачено в 1960 г. — 58 %, в 1980 г. — 94 % молодежи соответствующего возраста, во Франции в этот период контингенты средних школ увеличились более чем вдвое, тогда как общая численность молодежи возросла менее чем на 40 %. Такая тенденция сохранилась и в последующие годы (табл. 6). В СССР число учащихся 9—10(11) классов общеобразовательных школ за 20 лет (1960—1980) выросло почти в 4 раза, с 2,6 до 9,9 млн человек; такое увеличение не только не совпадало с ростом соответствующих возрастных групп, а, напротив, шло вопреки демографической эво­люции (табл. 6).

Определенное место в системе среднего образования занимает обучение взрослых. Перед ним стоят две основные задачи: во-первых, дать общее среднее образование тем взрослым людям, ко­торые по разным причинам не получили его своевременно; во-вторых, повышать профессиональный уровень низовых работников разных сфер общественного производства, готовить их к получению свидетельств квалифицированных рабочих или специалистов сред­него звена. Численность взрослых, обучающихся по программам средних школ, во многом зависит от динамики образовательного уровня населения. В тех странах, где стационарным средним образо­ванием охватывается все большая часть молодежи, уменьшается значение "компенсаторской" функции среднего образования взрос­лых, что, естественно, отражается на численности учащихся. Так, в Японии в середине 1990-х гг. в дневных средних школах обучались около 10 млн детей, а в вечерних и заочных средних школах для взрослых — менее 80 тыс. человек.

В России в количественном отношении эволюция среднего образова­ния взрослых шла в русле общих тенденций, характерных для развитых стран. В 1960/61 г. из 1,7 млн учащихся вечерних (сменных) школ 1,1 млн, т.е. абсолютное большинство, посещали начальные и неполные средние школы. Через 20 лет, в 1980/81 г. общая численность работающих учащих­ся достигла 2,6 млн, но основная масса проходила курс обучения в 9—11 классах, поскольку неполное среднее образование уже полу­чило большинство трудящихся. Затем значительно увеличилась доля работников с полным средним образованием, поэтому общий контингент вечерних (сменных) школ с 1980/81 по 1993/94 г. уменьшился на два слишним миллиона.

В последние десятилетия наиболее динамично развивающимся зве­ном системы образования стала высшая школа. Ее контингенты зна­чительно выросли в большинстве стран мира.

Рост общественного самосознания женщин, их стремление к независимости и реальному социальному равенству с мужчинами вызвали устойчивую тенденцию к овладению женщинами ранее недоступным для них видами деятельности. Постоянно увеличивается доля женщин среди высококвалифицированных специалистов, а также среди общественных деятелей и администраторов, хотя здесь различия между странами Севера и Юга остаются огромными. Доля женщин среди членов парламента в 1995 г. составила: в Швеции — 42,7 %, в Германии — 29,8, Великобритании — 12,3, в США — 12, в Иране — 4,9, в Иордании 2,5, в Эфиопии —2% [1.С. 142—145].

Массовое участие женщин в квалифицированном труде потребовал повышения их образовательного уровня. В развитых западных стран девушки составляют более половины учащихся полных средних школ студентов высших учебных заведений. Значительно возрос женски контингент бакалавров, магистров, докторов наук.

Отметим, что по большинству тендерных показателей Россия не отстает от самых развитых стран. Женщины составляют более половины общей численности трудового населения, а в здравоохранении, про­свещении, культуре, торговле — до 80 %. В середине 1990-х гг. среди специалистов с высшим образованием женщин было почти на 3 % больше, чем мужчин, среди научных работников они составляли 40 %, среди докторов наук — 12, среди кандидатов наук — около 30 %. В России в 1994 г. была создана ассоциация "Женщины в науке и в обра­зовании". Образование в России держится преимущественно на жен­щинах. Они составляют более 80 % учителей школ, около 70 % препо­давателей среднего специального и высшего образования. Растут их число и удельный вес среди директоров средних школ: в 1980 г. — 43,2 %, в 1990 г. — 50,3, в 1999 г. — 60,3 %.

Большие сдвиги в развитии женского образования произошли в странах Юга. С 1970/71 по 1996/97 г. доля девочек увеличилась среди учащихся начальных школ Индии с 37 до 43 %, Египта с 38 до 46 %; в среднем образовании в Индии с 28 до 36 %, в Египте с 32 до 47 %. Од­нако до полного равенства с Севером Югу пока далеко. В Мали, Ниге­рии, Руанде, Непале женский контингент в средних школах не превы­шает 25 %, в профессионально-технических учебных заведениях он со­ставляет в Иране 10 %, в Кувейте — 6, в Чаде — 3 %. Тем не менее да­же в самых отсталых странах в развитии женского образования наме­тился определенный прогресс. Таким образом, образование оказывает значительное воздействие на решение одной из глобальных проблем человечества— достижения реального равноправия женщин во всех сферах общественной жизни.

Крайне противоречива глобальная картина финансирования обра­зования. Здесь различия между Севером и Югом исключительно вели­ки. "Разрыв между богатыми и бедными странами, — констатировалось в Докладе экспертов Международного бюро труда (1991),— ни в чем не проявляется так наглядно, как в области финансирования образования" [10. Р. 116].

В большинстве развитых стран расходы на образование на рубеже XX и XXI вв. составляли примерно 5—6 % ВНП. Это безусловно большие суммы, принимая во внимание колоссальные масштабы про­изводства и сферы слуг. Помимо государственных ассигнований, включающих расходы центральных, региональных и местных властей, в ряде стран значительны частные расходы на образование. Точно ус­тановить их размер вряд ли возможно, поскольку в официальных ста­тистических изданиях данные о частных вложениях в образование обычно отсутствуют, но по косвенным показателям можно предполо­жить, что в развитых странах такие расходы составляют суммарно 10— 15 % от государственных, хотя различия между странами в этой облас­ти очень велики. Значительные средства выделяются частными корпо­рациями и благотворительными фондами. Наибольшую известность приобрели крупнейшие американские фонды, носящие имена их созда­телей — миллиардеров Рокфеллера, Карнеги, Сороса. И тут дело прежде всего не в филантропии, а в том, что в современную эпоху массовая подго­товка квалифицированной рабочей силы требует все больше капитало­вложений. В США для подготовки молодого человека к эффективному труду на высокотехнологическом предприятии (12 классов средней шко­лы плюс двухлетний младший колледж) требовалось затратить в сред­нем в начале 1980-х гг. примерно 245 тыс. долларов, а к концу 1990-х гг. — около 500 тыс. долларов. Становится все очевиднее, что расхо­ды на образование следует рассматривать не как издержки, а как инве­стиции, дающие в перспективе наибольшую прибыль.

На нужды образования в развивающихся странах расходуются суммы, равные стоимости 2—4 % ВВП. По самым скромным подсчетам, для минимального удовлетворительного функ­ционирования систем образования ассигнования должны быть хотя бы удвоены. Однако существующая сейчас во многих странах Юга поли­тическая и экономическая ситуация не дает оснований полагать, что это окажется возможным в ближайшем будущем.

Но даже в самых развитых и богатых странах системы образования испытывают в той или иной степени финансовый дефицит. Показа­тельно, что в структуре расходов на образование в 1980—90-е гг. в За­падной Европе львиная доля (70—75 %) уходила на заработную плату педагогического персонала, а на развитие образовательной инфра­структуры выделялись явно недостаточные суммы.

Авторы ряда публикаций на Западе предсказывали значительное улучшение финансового положения систем образования в своих стра­нах в начале XXI в. В США финансирование образования действитель­но серьезно расширяется. Одобренный Конгрессом в конце 2001 г. за­конопроект под пафосным названием "Ни один ребенок не забыт" пре­дусматривает увеличение государственных расходов на образование на колоссальную сумму в 26,5 млрд долларов. По расчетам некоторых за­падноевропейских специалистов, в их странах в первом десятилетии XXI в. будут в основном решены финансовые проблемы образования. Однако в обоснованности таких предположений можно усомниться. Оптимистические расчеты исходят из того, что уменьшение численно­сти школьников вследствие сокращения рождаемости делает возмож­ным значительно повысить расходы на обучение в пересчете на одного учащегося при уменьшении наполняемости классов. Определенные сдвиги в этом отношении реально происходят. В Великобритании на одного учителя в государственной средней школе приходилось: в 1970 г.— 18 учащихся, в 1980 г.— 16, в 1990 г.— 15. Во Франции с 1970 по 1996 г. контингенты учащихся начальных школ уменьшились на 900 тыс. детей, а число учителей увеличилось более чем на 20 тыс.

Но демографические процессы многозначны. Наряду со снижением рождаемости развивается процесс старения населения. В результате увеличиваются расходы на пенсии по возрасту, на медицинское обслу­живание пожилых людей — и это делается в значительной мере за счет ограничения расходов на другие социальные программы, включая и планы развития образования.

При этом следует иметь в виду неидентичность степени реальной заинтересованности разных групп населения в развитии образования. Судя по многочисленным социологическим опросам, проводимым в западных странах, никто в принципе не возражает против реформиро­вания образования с целью повышения его эффективности. Но когда речь заходит о цене реформ, об увеличении финансовых расходов, то тут единогласие исчезает. Пожилые люди озабочены прежде всего про­блемами социального обеспечения и здравоохранения; они постоянно требуют увеличения ассигнований прежде всего на эту сферу; вопросы образования не являются для них приоритетными. А поскольку пожи­лые люди составляют значительную и самую активную часть электора­та, то их голоса очень дороги политикам. И это в известной степени влияет на определение приоритетности соответствующих статей госу­дарственного бюджета, особенно на муниципальном уровне.

В странах Европейского Союза до 40 % всего бюджета социального обеспечения уходит на пенсии по старости, что объясняется, с одной стороны, относительно большим размером пенсии (50—80 % прежней зарплаты), а с другой — увеличением продолжительности периода по­лучения пенсии; долго живут старики. За 50 лет (1950—2000) удельный вес людей в возрасте 65 лет и выше возрос в ФРГ и Италии в 2 раза, во Франции и Великобритании — в 1,5 раза. К началу 1990-х гг. они со­ставляли в процентах от всего населения во Франции и Италии 13,8, в Великобритании 15,1, в Германии 15,5.

Вокруг проблем государственного финансирования образования не прекращается полемика. Особенно жесткой критике подвергается принцип бесплатности высшего образования. При этом используется следующая аргумента­ция. Бесплатное высшее образование фактически означает, что его фи­нансирование осуществляется за счет всего населения через общее на­логообложение. Но такая система социально несправедлива. Ведь до сих пор большинство студентов — это выходцы из семей с доходами выше среднего. В результате менее обеспеченные налогоплательщики платят за обучение студентов из более зажиточных семей.

В некоторых странах широко пропагандируются идеи, согласно ко­торым образование следует полностью вписать в систему рыночных отношений. Школы должны конкурировать между собой, а учащимся и их родителям необходимо предоставить право выбора школы, тогда как нынешняя государственная система не обеспечивает возможности та­кого выбора, поскольку дети определяются в школу по месту житель­ства.

Для достижения этих целей в начале 1990-х гг. в США была разра­ботана в порядке эксперимента система ваучеров. Суть ее состоит в том, что все родители, имеющие детей школьного возраста, наделяются особыми государственными сертификатами (ваучерами), которыми они расплачиваются со школой за обучение своих детей, а государство как бы "выкупает" ваучеры у школ. Таким образом государственное фи­нансирование учебных заведений происходит в соответствии с количе­ством ваучеров, полученных каждым из них. При этом родители, полу­чившие ваучеры, могут передавать их либо в государственную, либо в частную школу.

Эксперименты по введению ваучеров в США обнаружили уязвимые черты этой системы. Она фактически наносит ущерб государственной системе образования, поскольку способствует перекачке бюджетных средств в частные школы. Конкуренция между государственными и ча­стными школами происходит далеко не на равных условиях: во-первых, частные школы не обязаны принимать на учебу всех желаю­щих, а во-вторых, ваучер может покрыть лишь часть платы за обучение в частной школе; по имеющимся данным, в начале 1990-х гг. средний размер ваучера составлял 600—700 долларов, тогда как плата за обуче­ние в частной школе в то время в среднем превышала 2500 долларов. Поступление ваучерных средств в частные конфессиональные школы означает субсидирование религиозного обучения, что противоречит конституционным нормам тех стран, где государство законодательно отделено от церкви, а церковь от школы. Наконец, ваучерная система не привела к общему повышению качества образования. Ситуация в ряде государственных школ даже ухудшилась: их покинули наиболее подготовленные ученики и там усилилась концентрация отстающих школьников, большинство которых составляют дети из беднейших сло­ев населения.

Наиболее воинственно настроенные неоконсерваторы хотели бы осуществить тотальную приватизацию всей системы образования. Но такие крайние установки остаются преимущественно в рамках идеологических деклараций. Правительства стран Севера, какие бы политиче­ские группировки в них ни превалировали, видят границы, которые нельзя переступать. Поэтому, считая целесообразным сохранение оп­ределенного числа частных учебных заведений, они тем не менее не идут на демонтаж государственной системы образования, а, напротив, укрепляют ее, что находит и свое финансовое выражение. В книге "Суд над системой образования" (США) так обосновывается необходимость крупных государственных ассигнований на образование: "Образование стоит денег, а хорошее образование — больших денег. Других возмож­ностей нет, и все же образование намного дешевле и рентабельнее, чем что-либо другое. Программа социального обеспечения и компенсация по безработице, направленные на возмещение убытков от неграмотно­сти, стоят налогоплательщикам более шести миллиардов долларов еже­годно. Примерно 6,6 млрд долларов тратится на содержание в тюрьмах 750 тыс. заключенных, большая часть которых — неграмотные. Аме­риканские предприниматели тратят дополнительные миллиарды долла­ров ежегодно на обучение своих работников функциональным навыкам чтения, письма и счета" [12. Р. 50].

Сегодня Россия не в состоянии состязаться с развитыми странами Запада в области материального обеспечения образования. Тут мы, ви­димо, еще не скоро достигнем паритета. По масштабам финансирова­ния образования в пересчете на одного учащегося Россию скорее мож­но сравнивать со среднеразвитой латиноамериканской страной.

Нынешнее финансирование нашего образования может быть оха­рактеризовано как среднее между плохим и очень плохим. Несмотря на это российское образование пока "держит удар" и занимает достойное место в мировом образовательном пространстве. Нельзя, однако, рас­считывать, что так будет вечно. Дальнейшее обострение финансового кризиса российской системы образования может резко снизить эффек­тивность ее функционирования и тем самым создать реальную угрозу деградации интеллектуального потенциала нации. Поэтому несмотря на сложное экономическое положение страны, существенное увеличе­ние ассигнований на образование — одна из самых важных социальных задач, стоящих в наше время перед Россией.

Подчеркнем, однако, что увеличение расходов на образование — далеко не единственное условие существенного повышения уровня и эффективности образования. Средства могут тратиться нерационально, уходить на сомнительные дорогостоящие новшества. Международный опыт свидетельствует, что самые крупные капиталовложения в образо­вание оказываются малорезультативными, если они не связаны с про­ведением необходимых реформ организационного и содержательного характера.