Методы сравнительно-педагогических исследований

Как каждая область научного знания, сравнительная педагогика ис­пользует и общенаучные методы исследования, и специфический мето­дический инструментарий, адекватный как самому объекту изучения, так и своеобразию основных источников.

В принципе научная теория должна опираться на фактологическое основание.

Но как "добываются" факты? Здесь сравнительная педагогика обна­руживает значительную специфику. Во многих науках исследование основывается на фактическом материале, полученном преимуществен­но "из первых рук", т.е. в результате собственных экспериментов ис­следователя, его опытной работы, непосредственных наблюдений и т.п. Что же касается педагога-компаративиста, то он извлекает значитель­ную часть фактологической информации из исследований, проведен­ных в рамках иных отраслей знаний. Сопоставляя эти сведения с мате­риалами других источников, анализируя и интерпретируя разнообраз­ные факты, полученные разными путями, компаративист создает таким образом новое знание.

Эксперимент,столь важный для развития многих наук, включая и ряд педагогических дисциплин, в сравнительно-педагогических иссле­дованиях имеет ограниченное применение. Ведь характерная черта эксперимента как метода научного познания состоит в том, что он в большинстве случаев проводится в контролируемых и управляемых ус­ловиях, обеспечивающих возможность непосредственного воздействия на исследуемые явления и процессы. Но при изучение зарубежного опыта такая возможность фактически отсутствует. Компаративист может существенно воздействовать на предмет своего изучения. Си­туация в какой-то мере сравнима с наблюдениями над астрономиче­скими явлениями: их можно изучать, но нельзя влиять на них. Однако не проводя самостоятельно экспериментов, компаративист может ис­пользовать результаты экспериментальных исследование проведенных зарубежными учеными в своих странах; это позволяет повысить аргу­ментированность его выводов и рекомендаций, адресу_емых отечест­венному образованию.

Такие широко применяемые в педагогике методы как опрос и анке­тирование, обнаруживают в сопоставительных исследованийспецифику.

Для получения свежей информации возможен корреспондентский метод опроса, так называемый почтовый опрос: составляется вопрос­ник (анкета) по интересующим проблемам и рассылается тем учрежде­ниям или лицам, которые располагают нужной информацией. Этот ме­тод широко применяется органами ЮНЕСКО и МБП при подготовке тематических ежегодников по вопросам образования. Всем националь­ным ведомствам просвещения рассылается анкета, содержащая десят­ки, а порой и сотни вопросов о состоянии и тенденция развития обра­зования данной страны, о количественных параметрах, ₀ создании но­вых типов учебных заведений, о модернизации содержания методов обучения, о реформах управления образования и т.п. Полученные \ отве­ты используются авторами, готовящими ежегодники. Вопросники мо­гут быть составлены и в расчете на индивидуальных респондентов Для того чтобы ответы можно было сопоставлять при последующем анали­зе, вопросники должны быть стандартизированы.

Для изучения общественного мнения о состоянии школы и о резуль­тативности реформ образования может применяться и телефонный оп­рос. В США такие ежегодные опросы в федеральном масштабе органи­зуются педагогическим обществом "Фи Дельта Каппа" совместно с из­вестным Институтом Геллапа. При этом наиболее распространенный метод — опрос по случайно выбранным телефонным номерам. Опросы проводятся обычно в нерабочее время или вечерами, когда большинст­во людей можно застать дома.

Интервью, беседы со школьниками и студентамидают сведения, которые нельзя получить из других источников: как учащиеся относят­ся к своей школе или вузу, насколько они удовлетворены содержанием и методами учебных занятий, в какой мере, по их мнению, учебные за­ведения готовят к "взрослой" жизни и будущей трудовой деятельности. Эта информация "из первых рук" существенно дополняет сведения, по­лученные на основе изучения литературных источников.

Но к материалам, почерпнутым из интервью, опросов, бесед, нужно относиться с определенной долей осторожности. Ведь мнения опраши­ваемых в значительной мере субъективны, а порой отражают корпора­тивные интересы. Например,¹ функционеры ведомств просвещения не­редко объясняют неудачи или низкую результативность реформ непод­готовленностью учителей к работе в новых условиях, их консерватив­ными настроениями; в свою очередь учителя часто обвиняют руково­дителей в некомпетентности, а педагогов-теоретиков в оторванности от реальной педагогической практики. К тому же нельзя быть уверенным, что ответы опрашиваемого всегда искренни. Исходя из соображений защиты "чести страны" или своего учебного заведения, учителя и уча­щиеся могут приукрашивать действительность, умалчивать о недостат­ках и негативных явлениях... Возможно и обратное — необъективные гиперкритичные оценки. Что же касается родителей учащихся, то они нередко бывают излишне категоричными в суждениях, выходящих за рамки их компетенции.

Основа любого социального исследования — анализ источников. Он включает в себя установление полноты сведений, содержащихся в нем, а также степени их точности и достоверности. Источники нередко дают разный фактический материал по одному и тому же вопросу, часто противоречат один другому. В таких случаях важно выяснить причины расхождений и попытаться установить, показания каких источников наиболее достоверны.

Источники, составляющие базу педагогической компаративистики, многочисленны и разнообразны. К ним относятся законодательные ак­ты и правительственные постановления об образовании, циркуляры и инструкции ведомств просвещения, педагогическая документация, учебная и методическая литература, статистические издания, педагоги­ческая и общественно-политическая периодика, труды педагогов-исследователей разных стран. В последние годы все большее значение приобретают материалы международных организаций, особенно ООН, ЮНЕСКО, МБП, ЮНИСЕФ, решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов.

Сопоставительный анализ содержания общего образования предпо­лагает тщательное рассмотрение школьных учебных планов и программ разных стран. При этом методика исследования существенно отличается в зависимости от того, какой является изучаемая национальная система об­разования — централизованной или децентрализованной.

Однако многие учебные программы (особенно по предметам гума­нитарного цикла) составлены очень кратко и нередко содержат лишь перечень основных тем, без всякого их раскрытия. Для того чтобы со­ставить представление о. теоретическом уровне и конкретном содержа­нии учебных курсов, необходимо обращаться к учебникам. Их число поистине необозримо. Многочисленные частные издательства выпус­кают различные учебники, а учитель по согласованию с администраци­ей школы обычно избирает определенные учебники по своему предмету и рекомендует их учащимся. Поэтому для характеристики уровня школьно­го образования в той или иной стране важно проанализировать прежде всего те учебники, которые имеют наибольшее распространение.

Во всех развитых странах издается большое число монографий, по­священных разным аспектам теории и практики образования и воспитания. Будучи основными источниками при анализе педагогической мысли, эти труды важны и для изучения реального процесса развития школы; нередко они включают оригинальный фактический материал, отсутствующий в официальной педагогической документации, излага­ют конкретные результаты исследований, методику проведения экспе­риментальной работы.

Важный источник педагогической компаративистики — периоди­ческие издания,причем не только педагогические журналы и газеты (их значение самоочевидно), но и общественно-политическая пресса, уде­ляющая большое внимание вопросам просвещения. В частности, почти в каждом номере американской газеты "Нью-Йорк Тайме" или фран­цузской газеты "Монд" содержится специальный раздел "Образование". Некоторые газеты выпускают ежемесячные или квартальные приложе­ния, посвященные педагогической проблематике. Общественно-политическая пресса дает свежую информацию о программах полити­ческих партий и общественных организаций в области образования, о социальных аспектах организации и деятельности школ, колледжей, университетов, о полемике вокруг бюджета народного образования, о частных учебных заведениях, о связях системы образования с бизнесом и церковью. Нередко в общественно-политической прессе освещаются такие проблемы, которые педагогические издания предпочитают не за­трагивать.

Множественность и разнообразие проблем, рассматривающихся в сопоставительных исследованиях, делает целесообразным, а порой и необходимым обращение к энциклопедической литературе.

Тема 3. Мировое образовательное пространство на рубеже

XX и XXI веков (6 ч.)

1. Политико-экономические и социокультурные детерминанты развития образования

2. Количественная динамика в развитии образования

3. Мировой кризис в развитии образования.

4. Реформы образования как важный аспект социальной политики современных государств

5. Интеграционные процессы в сфере образования

Литература

1. Доклад о развитии человека за 1999 г.

2. Rassekh S., Vaideanu G. Les contenus de l'education. Perspectives mondiales d'ici a l'an. P., 1987.

3. Федоренко H. Скоро будет поздно // Известия. 2001. 6 июля.

4. Республика Корея: становление современного общества. М., 1996.

5. Красильников В. А. Латинская Америка в постиндустриальном мире // Мировая экономика и международные отношения. 1999. № 9.

6. Ермольева ЭТ. Проблемы и контрасты бразильского образования // Педагогика. 1998. №2.

7. Лебедева Э.Е. Тропическая Африка на пороге XXI века // Мировая экономика и международные отношения. 1999. № 9; Френкель М.Ю. Африка: взаимодействие циви­лизаций // Мировая экономика и международные отношения. 2001. № 5.

8. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации. М., 2001.

9. Российский статистический ежегодник 2000. М., 2000.

10. L'Espace educatif european. P., 1992.

11. Friedman M. Capitalism and Freedom. Chicago, 1982.

12. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Пер. с англ. М., 1991.

13. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

14. Международная конференция по планированию образования 6—14 августа 1968 г. / Пер. с англ. Париж, 1968.

15. HoltJ. Instead of Education. N.Y., 1976.

16. Phi Delta Kappan. 1994. № 7.

17. Le Monde. 1970. 9.04.

18. Долженко OB. Бесполезные мысли, или еще раз об образовании // Философия

образования для XXI века. М., 1992.. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

20. Образование: сокрытое сокровище // Доклад Международной комиссии по обра­зованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997.

21. UNESCO Planification et gestion du developpement de l'education / Congres interna­tional. Mexico, 1990. P., 1991.

22. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной по­литики и культуры в современной России // Социал.-полит, журн. 1997. № 2.