Оценка эффективности реформ в сфере образования и условия их успешного проведения

Отечественные специалисты, работающие в области теории и прак­тики реформирования, неоднократно пытались ответить на вопрос: «Почему проводимые в сфере образования реформы столь малоэффек­тивны?» Одни ученые считают, что причины неудач кроются в недоста­точной научной проработке реформ и алгоритма их проведения, другие убеждены, что осуществлению реформ мешают слабое финансирование, ошибки, допущенные Министерством образования в стратегии рефор­мирования, консерватизм менталитета тех, кто задействован в реформе. Эксперты ЮНЕСКО, анализируя неудачи, чаще всего говорят о слабой координации действий всех заинтересован­ных сторон, недостаточной подготовленности педагогических кадров к реализации преобразований, социально-экономических причинах, коре­нящихся вне школы (социальное неравенство и несправедливость).

Поскольку в настоящее время реформы образования идут во многих странах (США, Великобритания, Франция, Россия, Республика Беларусь и др.), в связи с этим возникает закономерный вопрос, каким образом определяется эффективность реформ в образовании?

В педагогическом лексиконе широко используется такой термин как «результативность ре­форм». На Западе в целях определения результативности образователь­ной реформы формулируется четкая цель, а затем проверяется статис­тически конкретный результат. Например, цель образовательной ре­формы: повысить охват населения общим образованием с 90 до 93% или увеличить среднюю продолжительность обучения. На первый взгляд, результат представляется весьма скромным, однако он дости­гался тяжелым трудом и большими деньгами. Если население охвачено образованием на уровне 90%, это означает, что все, кто хочет учиться, учатся. Не получают образования только хронически больные дети, беспризорники, дети с серьезными социальными проблемами. Чтобы получить 100% охват населения общим образованием, необходимо зна­чительное финансирование, поскольку для таких детей должны быть разработаны специальные программы, по которым будут работать спе­циально подготовленные педагоги. В Великобритании, чтобы увели­чить охват школьным образованием на 3%, было потрачено 12 лет.

В ходе последних десятилетий па Западе были выработаны критерии эффективности образовательных реформ.К ним были отнесены:

• показатели академических успехов учащихся;

• показатели эффективности обучения в школе;

• посещаемость учащимися занятий;

• показатели вовлеченности общества в управление системой образо­вания;

• процент учащихся, продолживших обучение в вузе;

• процент отсева школьников;

• показатели профессионального роста работников системы образо­вания [102, с. 3].

Для оценки степени эффективности образовательных реформ используется комплекс методов. Наиболее широкое распространение получили два: метод сравнения с аналогичной группой и метод сравнения дореформенных и послереформенных показателей. Установлено, что с помощью последнего метода некорректно оценивать краткосрочные реформы (протяженностью 1-2 года), поскольку неясно действием ли реформы они обусловлены. Напротив, он неплохо себя зарекомендовал при неоднократном использовании при оценке эффективности долго­срочных реформ.

Специалисты, исследующие трансформацион­ные процессы в сфере образования на примере геополитических регио­нов (в частности, Восточной и Центральной Европы, Западной Европы), склонны выделять условия эффективности реформирования, общие для всех стран региона:

• разработка и осуществление реформ в благоприятных условиях;

• руководство реформой (единоличное, коллективное, плюралисти­ческое, рассредоточенное и т. д.);

• поддержка общественности;

• четкость целей реформы и их немногочисленность;

• неукоснительное соблюдение сроков и последовательность в про­ведении реформы;

понимания его целей.

Нельзя не отметить, что существует группа условий, которые являются общими независимо от страны, где осуществляется реформа. Так, в частности, любая реформа - это дорогое удовольствие, поэтому при дефиците финансирования возможность достигнуть значительных ре­зультатов минимальна. Далее, многие считают, что любая образова­тельная реформа должна начинаться с учителя, который является клю­чевой фигурой учебного процесса. Поэтому логика реформирования ви­дится следующим образом: подготовка учителя к работе в новых условиях (реформа педагогического образования) + модернизация мате­риально-технической базы школ + обновление содержания образования (новые образовательные стандарты, учебные планы и программы, учеб­ные комплексы) [103].

ТЕМА 6. Национальные модели образовательных реформ (6 ч.)

1. Модернизация образования в странах Юго-Восточной Азии (Япония, Китай)

2. Трансформационные процессы в сфере образования в США

3. Образовательные реформы и их результаты в странах Западной и Восточной Европы

4. Характеристика образовательных реформ в странах СНГ.

Литература

1. Капранова, В.А. Образовательные реформы: отечественный и зарубежный опыт/ В.А.Капранова: монография. – Минск: БГПУ, 2007. – С. 55 -126.