Сущность, функции и виды внимания 18 страница

Очень интенсивно развиваются у детей тактильные ощущения. В 10—12 месяцев ребенок может опознать предметы, опираясь только на свое осязание, т.е. прикасаясь к ним, но не рассматривая, может различить на ощупь знакомые и незнакомые предметы

В возрасте между шестым и 12-м месяцами дети начинают действовать «понарошку», особенно если старшие им подают пример: они могут изобразить знакомые им действия (как они спят, едят, пьют).

Начинается в младенчестве и речевое развитие. Выделяются следующие этапы развития собственной голосовой активности младенцев:

-* 2—3 месяца — возникновение первых спонтанных вокализаций: гуление, когда ребенок как бы играет с гласными звуками, поет

(«а-а-а», *о-о-о»); и гуканье (соединение согласных звуков, подобно кряхтению — «кхх»);

-> 6—7 месяцев — появление эмоциональных возгласов, вскриков — коротких, эмоционально насыщенных звуков («а», «уу>, «эа»); -» 6—8 месяцев — исчезновение вокализаций в моменты речевого общения со взрослыми;

-> 7—8 месяцев — появляется лепет: звукосочетания, комбинация гласных и согласных звуков («дай-дай-дай», «та-та-та», «ма-ма-ма»);

-> 8—9 месяцев — возникает усложненный лепет — звукосочетания родного языка, имитирующие речь;

-> 9—12 месяцев — спонтанные вокализации сокращаются; -» 10—12 месяцев — появление первых слов. Первые слова, как правило, основаны на звукоподражании («бах» или «га-га-га») или представляют собой особые звукосочетания, понятные только матери и ребенку и употребляемые в определенной ситуации, например «ка» — картинка, «гуг» — медведь.

Процесс овладения речью является результатом сложного взаимодействия общих когнитивных способностей ребенка, его специальных лингвистических способностей и речевого опыта. Имеются убедительные доказательства того, что именно ситуация социального взаимодействия играет важнейшую роль в формировании механизмов первоначального понимания речи и активного проговарива-ния. Именно в «сотрудничестве* со взрослым ребенок делает важное открытие — о коммуникативной природе языка как средстве общения, сначала жестового, потом звукового.

К концу первого года жизни развитие механизма «совместного внимания» (тенденция матери и ребенка обращать взор на одни и те же предметы) приводит к тому, что дети начинают понимать значение указывающего жеста и могут посмотреть в указанном направлении, если кто-то использует его, вскоре после этого они начинают сами применять такой жест, когда возникает необходимость направить чье-либо внимание в нужную сторону. Указательный жест, являющийся уникальной человеческой способностью, считается одним из важных показателей развития адресного общения, поскольку он позволяет выделить из окружающей обстановки объект, представляющий интерес как для себя, так и для партнера по общению (Дж. Баттерворт, М. Харрис). Особенность первых слов состоит в том, что они носят характер указательных жестов (Л.С. Выготский). Установлено, что существует взаимосвязь между способностью ребенка пользоваться указательным жестом и уровнем его речевого развития. Частота использования коммуникативных указательных жестов детьми в возрасте 9—12,5 месяцев положнтель-

но коррелирует с объемом вербального лексикона, используемого ими в течение второго года жизни.

К концу первого года ребенок обычно понимает 10—20 слов, произносимых взрослыми. Считается, что, когда количество понимаемых слов достигает 20—30, ребенок начинает говорить сам. Речь младенца специфична по своей структуре, она состоит из обрывков слов, поэтому ее нередко называют «языком нянь», это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким.

28.4. Двигательное развитие

Развитие ребенка в период младенчества в значительной степени связано с формированием навыка управления своим телом. В табл 2 представлена помесячная динамика формирования дрига-тельных навыков ♦среднего» ребенка из «Шкалы моторных способностей детей» Р. Гриффитса.

Таблица 2

Помесячная динамика формирования двигательных навыков

Месяц	Поведение
1-й	Лежа ничком, поднимает подбородок; держит голову прямо в течение нескольких секунд
2-й	Поднимает голову, лежа ничком
3-й	Переворачивается с бока на спину
4-й	Лежа ничком, поднимает голову и грудь; держит голову прямо
5-й	Переворачивается с бока на бок
6-й	Сидит с незначительной поддержкой
7-й	Может перевернуться с бока на живот; делает шагатель- НМР ЛРИЖв»ив
8-й	Энергично пытается ползать; короткое время сидит самостоятельно .___________
9-й	Лежа на полу, может перевернуться; прогрессирует в пол- ЧЯНЯИ -----------
10-й	Стоит с поддержкой
11-й	Поднимается на ноги, держась за мебель
12-й	Ползает на руках и коленях; шагает боком, держась яа мебель_____________
13-й	Стоит самостоятельно
14-й	Ходит самостоятельно______________________, ------1

Как только ребенок становится способен поддерживать устойчивую позу головы и туловища, создаются благоприятные условия для быстрого развития движений дотягивания и схватывания. Приблизительно к пяти месяцам возникает акт хватания, когда у младенца развивается навык зрительного управления движениями рук, когда и дотягивание и схватывание осуществляются под контролем зрения. Появление акта хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка:

S формируется и совершенствуется первая функциональная система — зрительно-двигательная;

•S складывается предметное восприятие;

S развивается рука: возникает противопоставление большого пальца всем остальным, что является видоспецифичным для человека и создает условия для удержания и использования орудий;

■S расширяются возможности манипулирования с предметами;

•S формируется познавательная потребность.

Акт хватания продолжает развиваться и совершенствоваться в течение первого года жизни. Постепенно младенец учится координировать действия обеих рук. Установлено, что шестимесячные младенцы захватывают и удерживают игрушку, но если в этот момент им предложить другую игрушку, они роняют первую и берут вторую, так как могут контролировать одновременно действия только с одним объектом. Примерно с шести-семи месяцев ребенок постепенно научается перекладывать предмет из одной руки в другую и брать второй предмет, но если ему предложить еще третий, то второй он уронит. Не ранее чем к восьми-девяти месяцам у ребенка развивается стратегия накопления: теперь уже третий и последующие предметы ребенок перекладывает из руки в руку и кладет в удобное место на сохранение.

На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от четырех до семи месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, бросание, извлечение из него звуков. В возрасте семи — десяти месяцев формируются «соотносящие» (соотносимые) действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и ¹ закрывает крышки коробочек, может положить, поставить или нанизать один предмет на другой. После десяти месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (качать куклу, катать машинку, подносить ко рту чашку, звонить звонком н др.). Усложняется репертуар действий ребенка с предметами: нанизывание, вкладывание, открывание, катание, сжимание, скручивание, разъединение и т.д. Ребенок учится применять одни и те же дей-

ствия по отношению к разным объектам и разные действия по отношению к одному и тому же объекту, он пытается выполнять сложные действия, необходимые для достижения определенных целей.

28.5. Кризис одного года

Кризис одного года внешне выражается как резкое возрастание независимости ребенка от взрослых, происходит так называемый всплеск самостоятельности. Ребенок овладевает ходьбой, что расширяет его пространство, круг предметов, с которыми он сталкивается. Это расширяет сферу его ориентировочно-исследовательской деятельности, способствует овладению большим кругом предметных действий. Стремление к самостоятельности почти всегда встречает отпор со стороны взрослых, поскольку многие действия ребенка могут причинить вред ему самому или окружающим. Отсюда — аффективные реакции ребенка, иногда очень бурные и яркие.

Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь годовалого ребенка автономна: многозначна, ситуативна, непонятна большинству окружающих. Эта речь — средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме, и по смыслу. Такая своеобразная речь тоже может служить источником аффективных вспышек ребенка: взрослые не понимают его желаний, так как не понимают его слов, жестов, мимики. Но речь, как и ходьба, очень важна, потому что она также подготавливает разрыв прежней социальной ситуации развития, ситуации «МЫ», ситуации полной слитности: ребенок отделяет себя от взрослого, там, где было единство, стало двое — взрослый и ребенок.

Подводя итог первой стадии развития ребенка можно сказать, что основными новообразованиями младенчества являются потребность в общении, эмоциональное отношение к людям; акт хватания как основа человеческих действий с предметами; ходьба и появление первого слова. Именно они с необходимостью вызывают построение новой ситуации развития — ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, что означает переход на следующую стадию развития.

ф Контрольные вопросы

1. Почему Л.С. Выготский считал, что в период новорожденности развитие носит смешанный, промежуточный характер между внутриутробной и внеутробной жизнью?

2. Способны ли новорожденные к научению? Как вы это можете доказать?

3. Чем первая улыбка младенца отличается от комплекса оживления?

4. Какова роль общения в психическом развитии младенца?

5. Когда появляется и о чем свидетельствует избирательность эмоциональных реакций младенца?

6. Какое значение для психического развития ребенка имеет формирование акта хватания?

(Т) Текстовые задания

1. В младенчестве ведущей деятельностью является...

A. Получение информации об окружающем мире. Б. Упражнение двигательных функций.

B. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Г. Предметно-манипулятианая деятельность.

2. Среди основных новообразований младенческого периода выделяются...

A. Первая социальная улыбка. Б. Ползание.

B. Акт хватания.

Г. Способность к научению.

3. Избирательность эмоциональных реакций, выражающаяся в беспокойстве при разлуке с матерью (опекуном) и при появлении незнакомых людей, начинает проявляться...

A. В период кризиса одного года. Б. В 7—8 месяцев.

B. В 5—6 месяцев.

Г. В 1—2 месяца при завершении кризиса новорожденности.

4. В первом полугодии жизни ребенка развитие сенсорных систем...

A. Опережает развитие двигательной системы. Б. Отстает от развития двигательной системы.

B. И развитие двигательной системы идут синхронно. _ф ■

Г. Отстает как от развития двигательной системы, так и от речевого развития младенца.

Глава 29

РАННЕЕ ДЕТСТВО

29.1.Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Период раннего детства — от одного года до трех лет. Социальная ситуация младенчества распадается: если раньше взрослый был центром мира ребенка, то теперь ребенок как бы завораживается предметом. Раньше связь между ребенком и взрослым была непосредственной, общение происходило ради общения, то теперь связь между ребенком и взрослым опосредована предметом и, наоборот, связь ребенка с предметом опосредована взрослым как образцом действия с предметом, носителем собственно человеческих способов употребления предметов. Социальную ситуацию развития в раннем возрасте можно представить следующим образом: ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый. Таким образом, складывающаяся социальная ситуация —i это ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого.

В совместной деятельности со взрослым у ребенка формируется предметно-манипулятивная (орудийно-предметная) деятельность, которая направлена на усвоение ребенком общественно выработанных способов действия с предметами. Это ведущая деятельность в данном периоде. Однако, как писал Д.Б. Эльконин, ребенок самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественного способа употребления предметов, поскольку на вещи не написано, для чего она служит, ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с ней произведено. Только в совместной деятельности со взрослым ребенок учится использовать предметы по их назначению, т.е. открывает цель и способ действия с предметами.

Выделяется три этапа в развитии предметного действия в этом периоде.

1. Этап совместного действия: на стороне взрослых — и ориентация, и исполнение, и оценка действия (например, взрослый берет ручку ребенка, берет вместе с ним ложку, наполняет кашей и подносит ко рту).

2. Этап частично-совместного действия: взрослый только начинает действие, а ребенок его заканчивает.

3. Этап самостоятельного действия: ребенок сам выполняет действие, на стороне взрослых, последовательно меняющиеся функции: ориентировки, показа, указания, контроля, оценки выполняемого ребенком действия.

Развитие предметного действия ведет к переносу действия: с одного предмета на другой (ребенок научился расчесываться своей расческой, затем может расчесываться и маминой щеткой, и бабушкиным гребешком и т.п.); из одной ситуации в другую, т.е. ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях (научившись пользоваться расческой, ребенок пытается расчесать маму, куклу, собачку и пр.).

Благодаря этим двум переносам происходит обобщение функции, отрыв действия от предмета и от ситуации, что способствует отделению ребенка от взрослого, отождествлению и сравнению себя с ним. Именно на этой основе появляются игровые действия, действия «понарошку*, основанные на подражании взрослым. Сначала (примерно в возрасте от 15 до 18 месяцев) дети способны действовать «понарошку* только с предметами, похожими на настоящие (они могут кормить взрослых или кукол, пользуясь настоящими или игрушечными чашками, ложками и пр.). Затем они уже могут использовать один предмет в качестве заместителя другого, могут вообразить, что предмет представляет нечто иное, чем он есть на самом деле (обувная коробка — машина, палочка — ложка, веник — лошадка и т.п.). Игры детей на этом этапе еще непродолжительны, возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Основное содержание игр детей этого возраста — воспроизведение виденных ft усвоенных ими предметных действий (они «варят кашу*, «укладывают спать», «кормят куклу*).

Когнитивное развитие

Взаимодействие .ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и

общаться с помощью слов. Раннее детство — сензитнвный период для усвоения речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Здесь можно выделить следующие особенности.

1. Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем — слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений.

2. Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить.

3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами •взрослой» речи. К трем годам активный словарь достигает 1000— 1500 слов.

4. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?*, «Кто это?».

5. Появляются предложения, сначала состоящие из двух-трех слов, так называемая «телеграфная речь». Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама идет»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия («папа там»).

6. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т.е. начинает усваивать грамматический строй речи.

7. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

8. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям. Освобождение слова от предмета в результате переноса на другие предметы и изображения (т.е. называние одним и тем же словом разные предметы, например «часы» — это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке) создает возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним

свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними.

Способы и темп развития речи у детей в раннем возрасте настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов, когда у ребенка до двух лет в активном словаре всего два-три слова — это еще не повод для беспокойства, если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет, и положение дел в два — два с половиной года не меняется, то нужно внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит и помочь ему заговорить.

В.В. Ветрова выделяет следующие типичные варианты речевых трудностей у детей двух — двух с половиной лет.

1. Задержка на стадии называния. Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители таких детей учат их называть предметы, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. У родителей с ребенком — взаимная любовь: ласки, улыбки, слово — лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.

3. Ориентация на предметный мир. Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремясь к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим ♦человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и др.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь и сами, общаясь с ний, говорят на «детском» языке («ав-ав кус-кус бо-бо» вместо «собака может покусать — будет больно»), то освоение речи замедляется.

5. Стремительность речевого развития. Если ребенок все понимает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова и при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и пр., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лиш-

них речевых впечатлений: побольше с ними гулять, играть, дать им возможность общаться со сверстниками.

Речь имеет чрезвычайное значение для развития других когнитивных процессов: восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. Среди всех этих процессов в раннем возрасте интенсивно развивается восприятие, оно доминирует над всеми психическими функциями, влияя на их развитие. По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Однако само восприятие далеко от совершенства. Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Точность слуховых н зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием.

Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом н отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая «деталей»). Кроме того, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом н т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Ребёнок, выполняя предметные действия, приступает к зрительной ориентировке, например подбирает нужный предмет «на глаз» и выполняет действие сразу правильно, без предварительного прнмеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый (B.C. Мухина). Таким образом, у ребенка начинают складываться сенсорные эталоны: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названием этих свойств. Память ребенка раннего возраста обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (он еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») н непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные

средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная.

Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-действенное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается нз практической деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. Именно в этот возрастной период появляется символическое мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже), начинает формироваться знаковая функция сознания: ребенок может действовать «как будто», замешан реальные предметы заместителями или воображаемыми символами (например, ребенок действует палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т.е. уже не совершает само действие, а лишь обозначает его).

Личностное развитие

Поведение ребенка раннего возраста импульсивно, желания его неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать, соблюдать правила и удерживать поставленную цель. B.C. Мухина приводит такой пример: детям второго и третьего годов жизни дали после завтрака по конфетке и попросили, когда придет мама, дать ей попробовать, а пока не есть. Больше половины детей съели конфету, а остальные по многу раз ее доставали, разворачивали, облизывали и т.д.

Ребенок учится сдерживать возникающие желания под влиянием настойчивых указаний взрослого, под влиянием его наказаний или поощрений. Все желания ребенка обладают одинаковой силой: в раннем возрасте отсутствует соподчинение мотивов.

В данный возрастной период, согласно теории Э. Эриксона,-формируются волевые качества, закладывается самостоятельность, независимость, поэтому ребенка нужно учить самому принимать решения и нести ответственность за их выполнение. Это прежде всего касается еды, туалета, одевания и пр. Ребенок может сам решить, положить ему еще каши или не надо; будет он рисовать или играть в кубики и т.д. Однако в раннем возрасте дети, как правило, чаще ошибаются, чем принимают правильные решения, и неспособны постоянно контролировать свои поступки, поэтому, когда у детей начинает развиваться стремление к самостоятельности, они остро нуж-

даются в поддержке и огромном терпении со стороны любящих взрослых, особенно в конфликтных ситуациях. Внешний контроль со стороны взрослых необходим, но он должен быть поощряющим, излишняя строгость, наказания за ошибки, так же как и гиперопека, могут привести к формированию чувства стыда за свои поступки и поведение, сомнения в собственных силах и способностях. Положительное самоощущение развивается у ребенка в том случае, если взрослые, с одной стороны, поощряют его самостоятельность, а с другой — устанавливают согласованные, четкие, разумные ограничения, с любовью относясь к маленькому «изобретателю» и «экспериментатору» (К. Флэйк-Хобсон и др.).

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает.

У детей раннего возраста достаточно широкий диапазон страхов. Они могут бояться труб в туалете («вода их унесет с собой»), масок, куклу без руки, бородатого мужчину, пылесоса (который их может «схватить»), темноты, спать в одиночестве и т.д. Со временем большинство страхов сами исчезнут. Необходимо помнить, что чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев, равно как и чрезмерная родительская опека, лишь усиливают страхи. Нужно постепенное приучение, терпеливое объяснение, а не упреки, назидания или наказания. Весьма эффективен в преодолении страха наглядный пример «бесстрашия» взрослых. Иногда справиться со страхом или подготовиться к сложным ситуациям детям помогают чтение книг и игра в куклы с элементами драматизма, приключенческими сюжетами. Мы уже упоминали, что с восьми месяцев развивается боязнь разлуки с родителями («тревожное предчувствие разлуки»), эта универсальная реакция, характерная для большинства детей: ее пик приходится на полтора-два года.

Близкие взрослые служат безопасной нишей: даже если мать неподалеку, ребенок периодически возвращается к ней, чтобы лишний раз убедиться, что все в порядке, мама здесь, можно быть спокойным. Однако кроме непосредственного эмоционального общения в раннем возрасте развивается и «деловое» общение — общение по поводу предмета. В ходе такого общения начинают развиваться мотивы сотрудничества.

Общение с другими детьми в раннем возрасте обычно только начинается и не является еще полноценным. Двух-трехлетние дети скорее играют «рядом», а не вместе, так называемая «параллельная игра»: ребенок играет один в непосредственной близости от других играющих детей (М. Партец). В процессе игры могут возникать

ссоры из-за игрушек, проявляться вспышки гнева и агрессивности. Ребенок раннего возраста рассматривает игрушки как свою собственность, общаясь с другими детьми, из-за свойственного ему эгоцентризма всегда исходит из собственных желаний, совершенно не учитывая интересы другого ребенка, не понимая его и не сопереживая ему.

Ранний возраст характеризуется зарождающимся самосознанием. Примерно к 18 месяцам ребенок начинает узнавать себя на фотографиях и в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до двух лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, следовательно, узнавали себя (И.Ю. Кулагина).

К трем годам у детей развивается первичная половая идентичность: они твердо знают, к какому полу принадлежат, безошибочно причисляют сверстников к тому или иному полу, основываясь на внешних характеристиках (волосы, одежда, физическая сила и др.). Однако формируемая половая идентичность на первых порах может быть неустойчивой, например мальчик может верить словам мамы, которая говорит, что он превратится в девочку, если будет плакать, или девочка, зная свой пол, думает, что в будущем она сможет стать «дядей, потому что хочет быть пожарным» (B.C. Каган).

Речь двухлетнего ребенка полна утверждений обладания, прежде всего они устанавливают границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка», что свидетельствует о понимании себя как отдельного существа. Если до двух-трех лет ребенок называл себя по имени в третьем лице («Саша хочет гулять»), то теперь появляется местоимение «я», что свидетельствует об осознании ребенком своей «самости», осознании себя отдельным человеком: он начинает говорить и действовать со своей позиции. У ребенка возникают определенные представления о себе: он знает к какому полу он относится, какими физическими особенностями обладает, что он делает хорошо, а что — плохо, что он может, а что нет. Кроме того, у ребенка появляется эмоциональное отношение к себе: осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой» (И.Ю. Кулагина): Возникновение сознания «я», «я хороший», «я сам» приводят к распаду прежней социальной ситуации, который проявляется в кризисе трех лет.