Сущность, функции и виды внимания 15 страница

Пятое направление затрагивает довольно значимый пласт развития и воспитания подрастающего поколения, а именно формирование моральных ценностей. Дело в том, что изменения, произошедшие в последние десятилетия в современном обществе, практически подорвали традиционные нравственные и моральные устои, общественную идеологию. Ориентируясь на социально-демографические признаки (пол, возраст, национальную принадлежность), все сложнее определить политическую и идеологическую ориентацию представителей общества. «Программа ВЭЛС» — «ценности и стили жизни», в ходе которой были выделены и описаны основные жизненные и личностные ценности американцев, стала одной из основополагающих в формировании новой типологии общества США. В нашем обществе в последнее время возникли но^вые популярные ценности: материальное благополучие, власть, свобода в действиях и др. Что же до милосердия, доброты, честности и т.п. — как правило, они упоминаются очень редко и не культивируются у подрастающего поколения.

Идеология, т.е. система представлений о том, как должно быть устроено общество, как должны строиться отношения между отдельной личностью и обществом, а также между людьми, имеет место в школе только эпизодически в курсе «Человек и общество».

Задача педагогов практически иллюстрировать и прививать учащимся идеологические основы должна стать одной из первостепенных в педагогическом процессе, так как определяет состояние общества в целом.

© Контрольные вопросы

1. В каком возрасте заканчивается социально-психологическое развитие ребенка?

2. Каким образом социально-психологические знания могут помочь педагогу в профессиональной деятельности?

3. В чем заключается суть коммуникативного компонента педагогической деятельности?

4. Какая из функций педагога наиболее важна в профессиональной деятельности?

5. Как можно раскрыть понятие «психологический климат коллектива»?

6. Нужно ли педагогу заботиться о состоянии и внешнем облике своего рабочего кабинета для оптимизации взаимоотношений с учащимися? Если да, подробно поясните ваш ответ.

(D Тестовые задания

1. Существование ребенка в социуме требует формирования...

A. Речи.

Б. Прямохождения.

B. Общения.

Г. Комплекса оживления.

2. В профессиональной деятельности педагога можно выделить...

A. Две основные функции. Б. Три основные функции.

B. Четыре основные функции. Г. Пять основных функций.

3. В профессиональной деятельности педагога выделяют...

A. Два стиля деятельности педагога. Б. Три стиля деятельности педагога.

B. Четыре стиля деятельности педагога. Г. Пять стилей деятельности.

4. Стереотипы в деятельности педагога...

A. Влияют на взаимоотношения с учащимися. Б. не влияют на взаимоотношения с учащимися.

B. Верны оба ответа.

Г. Оба ответа не верны.

Литература

Основная

1. Андреева ГМ. Социальная психология. М., 1998.

2. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Вып. IX. Л., 1971.

3. Ананьев Б.Г. Психология и современная школа. М., 1972.

4. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994.

5. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова и др. М., 1996.

6. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

7. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М., 1994.

8. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

9. Лецтес И.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

10. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

П. Малахов СВ. Основы экономической психологии. М., 1992.

12. Петровская Л.А. Социальная перцепция и обратная связь: Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.

13. Прикладная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М., 1998.

14. Рувенский Е.В. Социальная психология. М. — Новосибирск, 1997.

15. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М., 2002.

16. Шевадрин И.И. Социальная психологии в образовании. М., 1995.

Дополнительная

1. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1903.

2. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. IX. Л., 1971.

3. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

4. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов н/Д, 1996.

5. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Отв. ред. А.Л. Журавлев. М., 1996.

6. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние / Пер. с англ. Н. Малыгина, А. Федорова. СПб., 2000.

7. Иванов В. Политическая психология. М., 1990.

8. История и психология / Под ред. Б.Ф. Поршнева, ЛИ. Анцы-феровой. М., 1971.

9. Китов А.И. Экономическая психология. М., 1987.

10. Ле Бон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.

11. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994.

12. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 2003.

13. Обозов Н.И. Межличностные отношения. Л., 1997.

14. Перспективы социальной психологии / Под ред. М.И. Хьюстона и др. М., 2001.

15. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 1999.

Раздел III

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Глава 26

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

26.1. Возрастная психология как особая область психологических знаний

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Она выявляет возрастные закономерности психического развития человека.

Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, — акцент на динамике развития. В общей психологии изучаются психические функции: восприятие, память, воображение, речь, мышление. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения человека от специфики тех групп, в которые он входит: семьи, детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Целенаправленное воздействие взрослых, обучающих и воспитывающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии.

Итак, возрастная психология — особая область психологических знаний. Основной категорией этой области естественно является понятие возраста. Психологический возраст очень часто не соответствует хронологическому, паспортному возрасту человека. Он может не совпадать и с биологическим возрастом. Понятие психологического возраста отличается, следовательно, от двух предыдущих и обладает своими собственными особенностями, о которых мы будем говорить позднее.

Долгое время возрастная психология изучала исключительно психическое развитие ребенка, поэтому и заслуживала названия детской психологии. *Предмет детской психологии — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому» (Л.Ф. Обухова). Поступательное психическое развитие детей не вызывает сомнений. Психика взрослого человека долгое время воспринималась как обладающая лишь индивидуальными изменениями, но не возрастными. С увеличением продолжительности жизни обнаружилось, что при выходе на пенсию люди сталкиваются с особыми проблемами и соответствующие психологические изменения можно считать возрастным развитием. К тому же в проводившихся под руководством Б.Г. Ананьева исследованиях были обнаружены существенные различия в функционировании отдельных психиче-ских процессов от 18 до 40 лет. Тем более трудно ожидать постоянства личностных факторов на этом возрастном отрезке, когда социальная ситуация человека меняется очень существенно. В связи со всем вышеизложенным детская психология и преобразовалась постепенно в возрастную, изучающую психическое развитие человека не только в детстве, но и на протяжении всей его жизни.

26.2. Понятие детства

В обыденной речи слово «детство» применяется и к животным. В этом случае оно означает период от рождения до наступления половой зрелости. У многих животных в этом возрасте наблюдаются игры, тренирующие их врожденные механизмы поведения (инстинкты). Такова, например, игра котенка с бумажкой на ниточке. Здесь длительность и значение детства определяются сравнительно легко.

Когда же речь заходит о человеке, то значение понятия «детство» существенно меняется. Термин «детство» используется широко и многозначно. Д.И. Фельдштейн определяет понятие «детство» как особое социальное явление, содержание которого составляет устой-

чивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние от рождения до взрослости. Но что считать человеческой взрослостью? У животных половозрелая особь является взрослой. Человек же — существо двойственное. Биологическая зрелость почти никогда не совпадает со зрелостью социальной. В развитых цивилизованных странах человек признается обществом зрелым, т.е. полноправным членом общества, не ранее 21 года, тогда как половая зрелость наступает не позднее 16—17-летнего возраста. В то же время в некоторых племенах, не обладающих высокоразвитыми способами производства, дети признаются взрослыми задолго до наступления половой зрелости (наблюдения М. Мид). Следовательно, окончание детства человека связано с уровнем общественного производства: чем он выше, тем большим объемом знаний и навыков должен овладеть человек, чтобы стать полноправным членом общества.

Таким образом, человеческое детство есть понятие в значительной мере социальное, и продолжительность детства зависит от уровня развития общества.

26.3. Методы возрастной психологии

Возрастная психология применяет практически все методы психологической науки, но часто в своеобразном виде. Так, например, наблюдение в силу специфической реакции ребенка на незнакомого взрослого чаще всего приобретает вид дневниковых наблюдений родителей за собственными детьми. В этом случае, во-первых, дети ведут себя естественно, не ощущая постороннего присутствия; во-вторых, родители, наблюдая ребенка постоянно, могут точнее указать, когда появились и с чем связаны те или иные формы его поведения. Однако даже самые тщательные индивидуальные наблюдения не помогут отделить случайное от закономерного, частное от всеобщего.

В этом случае наука обращается к эксперименту. Констатирующий эксперимент позволяет строго контролировать условия проявления того или иного феномена, и за счет увеличения»числа испытуемых появляется возможность с помощью статистических методов отсечь случайное и выявить закономерное.

В возрастной психологии различают две формы констатирующего эксперимента. Первая получила название метода поперечных срезов: изучаются и сравниваются по одному и тому же критерию разные группы испытуемых, например разного возраста. В этом случае можно выявить общие закономерности возрастного развития и с помощью количественного анализа установить некоторые

его нормы. Однако выявленные таким образом законы касаются лишь усредненного ребенка, не давая возможности изучить индивидуальные пути развития.

Этого недостатка лишен очень приветствуемый в возрастной психологии метод продольных срезов, или лонгитюдный эксперимент: одна и та же группа испытуемых изучается на разных возрастных этапах развития по мере своего взросления. Такая постановка эксперимента занимает гораздо больше времени, но зато позволяет проследить индивидуальный ход развития каждого чело-ка и обнаружить в процессе развития некоторые переломные точки.

Недочетами обеих форм констатирующего эксперимента являются невозможность избежать возмущающего влияния экспериментатора и самой ситуации эксперимента и то, что причины установленного хода развития остаются гипотетическими, т.е. о связи данной причины с данным следствием можно утверждать лишь с определенной долей вероятности, которую дает статистика (хотя обычно эта вероятность составляет 95—99%). Первый недостаток существенно уменьшается при проведении не лабораторного, а естественного эксперимента, когда введение некоторой независимой переменной происходит в привычной, естественной для испытуемых среде. (Например, некие экспериментальные игрушки приносятся в игровую комнату обычного детского сада.) Вероятностный характер выявляемых при этом закономерностей таким же и остается.

Истинные же, а не только вероятные причины того или иного явления мы можем познать, если нам удастся сформировать данное психическое свойство в эксперименте. Так образовалась стратегия формирующего эксперимента, очень популярная в отечественной психологии. Экспериментальное формирование заданного психологического свойства не оставляет сомнений в том, что сама его природа и механизмы его формирования познаны, раскрыты правильно. Вообще экспериментальное формирование изучаемого явления, видимо, является идеалом любой науки, так как прямо ведет к практическому применению ее результатов. В психологии известны формирование умственных действий по теории П.Я. Гальперина, формирование учебной деятельности (Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов), концепция «первоначального очеловечивания» слепоглухих через орудийную деятельность (И.А. Соколянский — А.И. Мещеряков).

[2) Контрольные вопросы

1. Какова продолжительность человеческого детства и от чего она зависит?

2. В каком отношении находится детская и возрастная психология к другим отраслям психологического знания?

3. Каким методом чаще всего пользовались родоначальники детской

психологии?

4. Чем отличаются друг от друга лонгитюдный и срезовый методы?

5. В чем преимущества и недостатки лабораторного эксперимента по сравнению с естественным?

Ф Тестовые задания

1. Продолжительность детства человека зависит от...

A. Скорости его биологического созревания. Б. Социально-экономического статуса семьи.

B. Уровня полученного им образования.

Г. Уровня развития общества, в котором он живет.

2. Каковы основные отличия лабораторного эксперимента от естественного?

A. Возможность отделения случайного от закономерного.

,Б. Ослабление влияния экспериментатора и ситуации эксперимента.

B. Строгий контроль всех независимых переменных.

Г. Возможность проследить индивидуальный ход развития.

3. Чем лонгитюдное исследование предпочтительнее срезового?

A. Ослабление влияния экспериментатора и ситуации эксперимента. Б. Возможность отделения случайного от закономерного.

B. Возможность проследить индивидуальный ход развития. Г. Строгий контроль всех независимых переменных.

4. Окончание детства в человеческом обществе определяется...

A. Физиологическим созреванием организма. Б. Завершением человеком своего образования.

B. Приобретением индивидом способности выполнять функции члена

общества.

Г. Достижением зрелости «Я».

Глава 27

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

27.1. Проблема движущих сип и источников психического развития

Основной проблемой возрастной психологии является решение вопроса о движущих силах и источниках психического развития. Все существующие теории психического развития в соответствии с решением этого вопроса можно условно разделить на четыре группы. Если считается, что основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма и само психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям, то такие теории относятся к биогенетическому подходу. Почти противоположная точка зрения состоит в признании главенства социального научения — этот подход можно назвать социоге-нетическим. Попытка объединить и сделать равноправными биологический и социальный факторы в психическом развитии человека послужила основой третьего подхода — концепции конвергенции двух факторов.

Четвертый подход — психогенетический — на сегодняшний день представляется самым современным и перспективным. Все концепции, которые можно отнести к данному подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий. Каковы бы ни были эти противоборствующие факторы (у разных авторов представление о них сильно различается), результат психического развития зависит от хода и исхода борьбы между ними, в которой далеко не последнюю роль играет активность самого субъекта развития. Таким образом, закономерности

психического развития в подобном понимании оказываются несводимыми ни к биологическим законам, ни к закономерностям социального научения. Это дало возможность И.С. Кону выделить данную группу концепций в психогенетический подход, который признает движущей силой психического развития борьбу противоположностей и активную роль самого субъекта развития, в связи с чем признаются и качественные изменения ребенка в процессе развития, а не только количественные (как в социогенетическом подходе или концепции конвергенции).

Биогенетический подход. Первое и самое популярное в свое время решение — уподобление развития психического развитию биологическому, перенос закономерностей биологического развития на психическое развитие ребенка от рождения до зрелости. Этот подход, разработанный Ст. Холлом, получил название биогенетического. Отправной точкой концепции Холла послужил сформулированный Э. Геккелем «закон рекапитуляции», который гласит, что в ходе внутриутробного развития эмбрион проходит в сокращенном виде все стадии филогенетического развития своего вида. Исходя из этого. Ст. Холл по аналогии заключил, что ребенок в психическом развитии от рождения до взрослости повторяет все стадии развития человеческого общества: от первобытного через собирательство, охоту, земледелие к цивилизованному обществу капитала. Плюсом данной концепции явилось то, что впервые выдвинут закон развития ребенка, причем закон указывал на зависимость психического развития ребенка от развития общества. Но само психическое развитие уподоблялось в данной концепции развитию биологическому, так как последовательность стадий и их содержание оказывались наследственно закрепленными.

Биогенетический подход вызвал к жизни много плодотворных исследований, эмпирически установивших некоторые частные закономерности, не утратившие своего значения и поныне. Например, А. Геззел установил, что «чем моложе ребенок, тем выше темпы его развития», рассматривая, однако, психическое развитие лишь как количественные изменения, вызванные созреванием организма. К. Бюлер сформулировал общий для человека и животного ход развития поведения, когда удовольствие смещается с конца поведенческого акта на его начало, в силу чего и совершается подъем организма по ступеням инстинкт — дрессура — интеллект.

Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и их последователям, во многом противоположен биогенетическому. Наследственные биологические факторы выступают лишь условиями психического развития, хотя и необходимыми, а процесс научения — основной движущей силой. Соответственно, все психическое развитие

ребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта, и происходящие изменения являются лишь количественными, качественные метаморфозы отсутствуют. Ребенок рассматривается первоначально как чистая доска, а затем как взрослый с недостаточным опытом.

В современных трактовках сторонники этого подхода не отрицают влияние биологических факторов на формирование психики, но им отводят место предпосылок психического развития, определяя последнее как социальное научение.

Концепция конвергенции двух факторов как бы сближает последователей бихевиоризма и биогенетического подхода. Родоначальник концепции конвергенции двух факторов В. Штерн считал, что невозможно отделить, что в психике человека связано с наследственностью, а что служит продуктом среды. В каждом психическом свойстве есть что-то наследственное, а что-то средовое. Заложенные от рождения особенности могут преломлять и изменять влияния среды, но в конечном итоге психика человека есть результат взаимодействия, или конвергенции, этих двух факторов. Данная концепция является на сегодняшний день самой распространенной, возможно потому, что более всех других соответствует представлениям здравого смысла и житейским наблюдениям.

Выделяются несколько моделей влияния опыта на развитие поведения (Дж. Вулвилл):

■S «больничная койка» — субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни);

S «луна-парк» — субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (сел на «американские горки» — катись до конца);

V «соревнование пловцов» — опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта);

S «теннисный матч» — здесь осуществляется постоянное взаимодействие между средой и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

При всех описанных модификациях без изменений остается главное положение двух групп теорий (концепций конвергенции и концепций социального научения): психическое развитие есть эволюционный процесс, детерминированный объективными внешними факторами, результат которого при дальнейшем развитии науки можно будет предсказать.

Психогенетический подход. В рамках психоанализа впервые зародилось представление о возможности субъекта влиять на свое

психическое развитие, выраженное представлением о «Я», регулирующем взаимоотношения биологических потребностей и желаний («Оно») и социальных норм и запретов («Сверх-Я»), Это дало основание говорить о 3. Фрейде как о родоначальнике особого психогенетического подхода к психическому развитию, согласно которому последнее происходит за счет борьбы движущих его внутренних противоречий и в исход этой борьбы может вмешиваться воля самого субъекта развития.

Таким образом, в психогенетическом подходе можно вслед за И.С. Коном выделить три ветви: психодинамическую, восходящую к психоанализу; персонологическую, идущую от Э. Шпрангера; ког-нитивнстскую, к которой в западной традиции относят не только Ж. Пиаже н Л. Колберга, но и Л.С. Выготского (Г. Крайг).

Согласно психоанализу психическое развитие совершается в процессе борьбы биологических по происхождению желаний и потребностей человека с заданными обществом ограничениями на их удовлетворение. Допускается, что исход этой борьбы не ясен не только на каждой конкретной стадии развития, но и в результате его: в зависимости от более или менее удовлетворительного прохождения стадий развития у взрослого человека наблюдается больший или меньший уровень психической зрелости. Психическая незрелость проявляется в склонности к использованию неэффективных защитных механизмов и к неврозам. По теории Фрейда, личность состоит из трех компонентов: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». ♦Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов и влечений. Будучи бессознательным, «Оно* подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает свойства внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора.

Согласно 3. Фрейду, новорожденный ребенок представляет собой чистое «Оно», т.е. набор непосредственных желаний, требующих немедленного удовлетворения. На первом этапе психосексуального развития средоточием эмоциональной жизни младенца, его главной эрогенной зоной является рот (оральная стадия). Но даже при самом лучшем уходе неизбежны ограничения или задержки в выполнении желаний младенца. Они и приводят к дифференциации, выделению объекта. Постепенно из «Оно* под воздействием внешних факторов дифференцируется «Я*. Эта инстанция личности заставляет ребенка подчиняться внешним требованиям и учиться откладывать удовлетворение, т.е. происходит переход к принципу реальности. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению Фрейда, формируются некоторые черты личности: не-

насытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Согласно его представлениям, уже на оральной стадии люди делятся на оптимистов и пессимистов.

На втором году жизни при обучении ребенка опрятности таким центром становится анальное отверстие. На анальной стадии (длящейся от одного года до трех лет) запреты и требования внешнего мира постепенно по мере овладения ребенка своими выделительными физиологическими функциями становятся внутренними, т.е. начинает формироваться инстанция «Сверх-Я». В этой инстанции заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых. На этой стадии, согласно психоаналитикам, закладываются такие черты характера, как аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если две предыдущие стадии были аутоэротичными, т.е. направленными на самого ребенка, то теперь либидо становится предметным, направленным на другого человека, прежде всего на родителя противоположного пола. Сексуальное влечение, направленное у мальчика на мать, и амбивалентные в связи с этим чувства к отцу-конкуренту 3. Фрейд назвал комплексом Эдипа. Аналогичный мотивацнонно-аффективный комплекс у девочек получил название комлекса Электры. Его разрешение происходит за счет идентификации с родителем своего пола. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я». Таким образом, согласно 3. Фрейду, все три личностные инстанции сформированы у человека к концу фаллической стадии, т.е. к пяти-шести годам. Именно это послужило основанием для известного изречения Фрейда: «Ребенок — отец взрослого». Инстанция «Я» с данного возраста играет важнейшую роль в организации жизни человека. Действуя на основе принципа реальности, *Я» борется одновременно и против разрушительных импульсов «Оно» и против строгости «Сверх-Я». В таких условиях появляется состояние тревоги как сигнал о наличии внутренних или внешних опасностей. Механизмами защиты «Я» против чувства тревоги становятся сублимация и вытеснение. При этом сублимация рассматривается Фрейдом как позитивный механизм, делающий возможным плодотворную деятельность человека, а вытеснение — как более негативный, способный привести к неврозу. Период детства до пяти-шести лет с точки зрения психоанализа считается важнейшим в жизни человека. Фиксации на фаллической стадии способствуют зарождению таких черт личности, как самонаблюдение, благоразу-

мие, рациональное мышление, а в дальнейшем — утрирование мужского начала.

Латентная стадия (5~12 лет) получила свое название благодаря тому, что в этот период наблюдается снижение интереса ребенка к вопросам пола, они уходят на второй план. В это время ♦Я» полностью контролирует потребности «Оно». Будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на усвоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семьи.

Генитальная стадия (12—18 лет) характеризуется объединением всех предыдущих эрогенных зон, ростом напряженности сексуального влечения и стремлением подростка к нормальному сексуальному общению. Согласно Фрейду, это завершающая стадия психосексуального развития, которая должна привести к формированию зрелой сексуальности и зрелого баланса между любовью и работой. Данная стадия (как и все другие) складывается в сильной зависимости от полного или частичного разрешения противоречий предыдущих стадий. На генитальной стадии «Я» использует два новых механизма защиты: аскетизм и интеллектуализацию. Аскетизм путем внутренних запретов подавляет навязчивые стремления к чувственному удовольствию, интеллектуализация же сводит их к представлению в воображении, чем также позволяет освободиться от них. На генитальной стадии могут сформироваться психический гомосексуализм и нарциссизм. Первый тип характера связан с предпочтением своего пола, активной деятельностью и общением в однополых группах, но не обязательно с сексуальными извращениями. При нарциссической сексуальности либидо как бы обращается от внешнего мира к самому субъекту, главное место начинают занимать самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия переживания.

Развитие психоаналитического подхода. Известный исследователь, дочь 3. Фрейда, А. Фрейд, сохраняя классические стадии психосексуального развития, считает, что развитие агрессивности также имеет соответствующие фазы: оральная арессивнбсть {кусание, цепляние, плевание), анальный садизм (разрушение и жестокость); на фаллической стадии — это властолюбие, хвастовство, зазнайство и дисоциальные тенденции в предпубертатном и пубертатном возрасте.

А. Фрейд намечает и хронологию развития защитных механизмов «Я*: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. При анализе развития