ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педаго-гическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где шлифуются традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, осуществляющие оригинальные педагогические идеи.
Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Экспериментальные школы имеют двойное назначение — как центры педаго-гических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.
Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений — одно из важных направлений государственной политики. Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соб-

людении ряда условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и
родителей учеников.
Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого за-частую руководят экспериментом.
Создание и деятельность экспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в школах-пилотах. Министерство образования создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до трех лет; по окончании срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988—1989 учебном году статус экспериментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.
Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений занимаются: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х годов было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений, при Академии образования был создан ряд экспериментальных школ.
Организаторы экспериментальных школ опирались на новые концепции и идеи: развивающего обучения по системе Л. В. Занкова, В. В- Давыдова, Д. Б. Эльконина, диалога
культур B. C. Библера и др.
Исходные положения развивающего обучения — представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность проектируется как совместный поиск и сотруд-

ничество учителя с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.
Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л. В. Занкова решающая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности, который находится в тесной зависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения, обращенного на протекание учебной деятельности.
Исходное положение концепции развивающего обучения В. В. Давыдова состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихся напоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр.
B. C. Библер полагает, что в XX столетии произошло сближение воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Подобная встреча отражается в сознании, быту каждого человека Земли. И такая встреча должна происходить в процессе школьного обучения и воспитания.
Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.
Ряд экспериментальных школ пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений 20—30-х годов. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли
(Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др.
Последователи «новой школы» А. Нейла пытаются оживить лозунг «абсолютной свободы учащихся», когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько десятков школ, последователей А. Нейла, действует в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например, частные учебные заведения под руководством Миури Ямагучи и Ю. Эндо в Японии.
Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в начале века О. Декроли школа «Эрмитаж». Это подлинная жемчу-

жина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет «Эрмитаж» противостоит словесно-вербальным традициям, стремится опираться на эволюциони-рующие детские интересы, строя процесс обучения с учетом особенностей мышления ребенка.
«Эрмитаж» входит в четверку лучших по успеваемости общеобразовательных заведений Брюсселя.
В школе есть отделения начального и среднего образования. В начальных классах основой обучения являются так называемые центры интересов. «Центры интересов» должны группировать и организовывать учебный материал в соответствии с интересами и потребностями ребят. Таковыми у детей начального школьного возраста определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества- В 1991—1992 учебном году, например, несколько классов занималось по «центру интереса» «Потребность в питании». Школьники собирали и изучали сведения о различных продуктах питания, используя эти данные на занятиях по французскому языку, математике, естествознанию и пр. Одним из объектов разнообразных учебных заданий и упражнений оказался любимый во всякой семье сыр (изготовление, хранение, продажа, описание и т. д. ).
В «Эрмитаже» ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Материалы и выводы авторов учебных пособий порой не сов-падают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподавательница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное:
«Ребенок убеждается, что сказанное в книге — не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира».
В «Эрмитаже» может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие — нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, проживающих в Бельгии. Толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений — трдиционная линия в «Эрмитаже». Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать гуманный климат, обстановку активного общения. На такую цель работают и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема «Факторы общения». В контексте темы рассматривается роль прессы, лите-

ратуры, театра, кинематографа, человеческих контактов. Подобные занятия способствуют приобщению подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.
Развитию и поощрению творчества детей служит школьный журнал «Курьер». Сами школьники готовят материалы, печатают, брошюруют журнальные выпуски. Авторы — уче-ники всех возрастов. Поощряется фантазия, юмор, образность. 13-летняя Ноа пишет: «Привет, я живу на яблоне. У меня множество братьев и сестер. Я жду часа, которого так боюсь. Пройдут весна, лето и . . . меня съедят» (рассказ «Яблоко»). А вот стихи ее сверстницы Садрин:
«Утихает шум, темнота и тишина. На белом экране — чужая страна. Свет, говор зала — То реальной жизни начало».
(«Киносеанс»)
«Эрмитаж» — подлинная «педагогическая Мекка». Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки.
В современной школе используют идеи экспериментальных учебно-воспитательных учреждений США 20—30-х годов: «Дальтон-план», «метод проектов» и др.
Суть «Дальтон- плана» Е. Паркхерст состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указывались разделы, рекомендательная литература, контрольные вопросы, материалы для ответов на эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся.
Некоторые современные учебные заведения обращаются к методике Е. Паркхерст. Так, одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, город Крезо) практиковала конт-ракты со школьниками. Согласно договорам ученики обязывались выполнять в течение недели ряд учебных заданий и упражнений. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Внешне привлекательная работа по контрактам породила ряд проблем. По признанию учителей, ученики, подписывавшие облегченные контракты, испытывали затруднения при дальнейшем обучении в коллеже и лицее.
Собственный вариант «Дальтон-плана» отрабатывался в ряде школ Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Дети сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на «удовлетворительно»,

задание составлялось из семи вопросов, на «хорошо» —из двенадцати, на «отлично» — из девятнадцати. Школьник должен был принять решение. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получал «неудовлетворительно», поскольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово. Подобный порядок отличался от оригинального варианта, согласно которому оценка выставлялась по конечному результату.
Есть последователи «Дальтон-плана» и в России. В начале 90-х годов, например, по такой методике работала школа № 7 г. Чайковского. Учителей и учеников школы в «Дальтон-плане» привлекли возможность заниматься больше времени любимым предметом, интенсивно общаться, простор для самостоятельности и ответственности.
Близок к «Дальтон-плану» «метод проектов» У. Кил-патрика, который реализовывался, в частности, в школе Е. Коллингса. Учащиеся должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься. Первостепенное внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Учебная программа рассматривалась как со-вокупность взаимосвязанных опытов. Материалы для обучения брали из повседневной жизни учащихся. Ученики сами определяли содержание работы, а учитель оказывал помощь в достижении запроектированного. Проекты были индивидуальными и групповыми. Номенклатура проектов должна была учитывать разные стороны детской жизни: игру, экскурсии, изготовление поделок и пр. При выполнении проекта ученик проходил несколько этапов: выбор, планирование, исполнение, обсуждение.
«Метод проектов» обрел новую жизнь в современной школе («независимый труд» в средних учебных заведениях Франции, «школа диалога культур» в России).
Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть открытую в 1919 году школу Р. Штайнера в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия). Главным направлением деятельности Вальдорфской школы являлся поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Акцент делался на том, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно составляли программу образования. Вальдорфская школа опиралась на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек —

прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определялось как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна была превратиться в автономный мир — очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.
Обучение начинали с изучения биографий великих ученых, мыслителей, затем приступали к идеям, которые они оставили человечеству. При освоении учебного материала предлагалось идти по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Историю поэтому поначалу узнавали через сказки, легенды и мифы, затем переходили к библейским сказаниям и античности, а новейшую историю осваивали в выпускном классе. Эпоху расцвета древней Греции, например, изучали школьники 11—12 лет. поскольку сторонники этой теории полагали, что именно в этом возрасте дети восприимчивы к справедливости и способны к демократическому мышлению, поэтому будет уместно посвятить школьников в первые опыты республиканского устройства.
Вальдорфская школа строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители, друзья школы. В школе отказались от традиционных оценок и стремились учитывать индивидуальные результаты каждого ученика. Была организована разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями.
Опыт Вальдорфской школы используется в настоящее время в ряде стран Европы. В конце 80-х годов в мире насчитывалось до 350 учебных заведений, созданных по модели Вальдорфской школы.
Современные Вальдорфские школы заметно отличаются от обычных учебных заведений. В этих учреждениях есть все отделения общего образования. Хотя в них обучают тем же предметам, что и в других общеобразовательных учреждениях (исключение составляет предмет, именуемый эврит-мией, — упражнения, где синтезированы речь, музыка и движение), учение и преподавание выглядят иначе. Обучение преследует цель помочь учащимся воспринять мир знания в целостном виде. Руководитель класса, ведущий главные предметы в течение восьми лет, безусловно, должен быть весьма эрудированным учителем. Непривычнаорганизация обучения;
никого не оставляют на второй год и, как правило, никого не исключают. Вместо традиционных оценок дают краткие

отзывы об успехах и результатах. При обучении избегают учебников, предпочитая лекционные занятия. В средних и старших классах используют систему циклического изучения дисциплин — по два часа в день в течение трех недель в каждом полугодии. Система имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, четырехмесячные разрывы между одинаковыми циклами угрожают прочному и систематическому образованию. С другой стороны, интенсивное погружение в цикл предметов не может не приносить пользу.
В середине дня занятия сосредоточены по преимуществу вокруг предметов художественного цикла. Они выстраиваются в виде разнообразных упражнений — музыка, языки, эвритмия. С первого класса изучаются два иностранных языка. Учебный день завершают занятия ремеслами.
Профамма образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники ~ жатвы. Рождества, праздник фонариков и другие.
Директора в Вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление, которое ведает бюджетом. Повседневные вопросы решает конференция по руководству. В нее входят учителя и родители. Родители обычно являются учредителями школы.
В Вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.
В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, российская менталь-ность — благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что педагогический антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.
Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопо-льский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др. ).

Популярен в мировой школе эксперимент С. Френе. В 1935 году он основал в городе Пиульи (Франция) начальную школу-интернат, где проработал до конца жизни. В этом и других учебных заведениях Френе разработал «технику», которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения.
Считая малоэффективным сложившийся учебный процесс, С. Френе поначалу пытался его частично усовершенствовать. Вскоре, однако, он пришел к выводу, что необходимо иначе построить все обучение. Элементы нетрадиционного обучения накапливались постепенно. В конечном счете «техника Френе» оказалась составленной из ряда разных по функциям элементов: школьная типография, школьный кооператив, «свободные тексты», карточки-фишки, рабочая библиотека и пр.
В школе Френе жизнь протекала в рамках самоуправления — школьного кооператива. Во главе школьного кооператива стоял совет — Френе и несколько учащихся. Совет контролировал учебную, хозяйственную, культурную жизнь школы; он улаживал конфликты, определял меры поощрения и наказания. Постановления совета принимались голосованием, но за учителем сохранялось право вето. Совет ежегодно переизбирали, так что учащиеся поочередно становились руководителями и исполнителями. В конце каждой недели проходило собрание кооператива, на котором обсуждали рубрики школьной газеты: «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал».
«Свободные тексты» — письменные работы — отражали личный опыт и знания детей. Их подготовка являлась одновременно обучением и воспитанием. Тематика работ была самая разнообразная — от описаний страха в темной комнате до пацифистских сюжетов. «Свободные тексты» дети печатали на небольшом типографском станке. Они печатали также разные по функциям и содержанию карточки-фишки. Младшие школьники заполняли фишки с вопросами, используя фишки с информацией. Более сложными являлись карточки старшеклассников. По сути, это были составляемые самими школьниками мини-пособия. Карточки-фишки попадали в рабочую библиотеку, которой могли воспользоваться все школьники.
В школе Френе царила радостная, деловая обстановка. В первой половине дня одни школьники вели самостоятельную учебную работу, обращаясь за помощью к учителю, другие дежурили на кухне, третьи работали в огороде и мастерских. До обеда подводили итоги, обсуждали «свободные тексты», сообщения, проводились консультации. Во второй половине

дня дети занимались спортом, играли, работали в мастерской и подсобном хозяйстве. Вечером в присутствии всей школы С. Френе подводил итог пройденного дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы надень, неделю, месяц. Для выполнения группового задания дети сами подбирали партнеров. Ученик регулярно — не менее одного раза за три недели — выступал с отчетом-
Во Франции действует педагогическая ассоциация адептов Френе. Его последователи есть в Италии, Бельгии, Японии и других странах. Научно-технический прогресс позволил усовершенствовать и обогатить «технику Френе», используя копировальные устройства, аудио-, видеоаппаратуру. Рабочая библиотека пополняется за счет новых дидактических материалов — видео-, аудиозаписи, лазерные диски.
Заметим, что в опытных школах применяются отдельные компоненты «техники Френе» (обычно это «свободные тексты» и копировальная техника, литература из рабочей библиотеки). Между тем сам Френе замечал, что его техника дает наилучший результат лишь при целостном применении.
Интересный эксперимент осуществлен во Франции пятью «лицеями-пилотами» (в Марселе, Монжероне, Севре, Тулузе, Энгиене), которые руководствовались несколькими принципиальными дидактическими установками: 1) не делить учебные предметы на основные и второстепенные; 2) осваивать школьную программу группами (командами) лицеистов; 3) использовать активные методы обучения с учетом индивидуальных склонностей учащихся; 4) обучать при тесном взаимодействии со средой, тесном сотрудничестве учителя с учениками; 5) превратить экзамены в процесс приобретения знаний. Осуществление подобных установок велось в трех основных направлениях: корректировка программ, обновление форм и методов обучения, использование технических средств.
Классы насчитывали не более 25 учеников, которые делились на команды, возникавшие на основе общности интересов в учебной и внеклассной деятельности. Свои команды составляли и учителя (по три человека в каждой). Члены учительских команд должны были согласовывать свои педагогические усилия.
Учебный материал группировался по так называемым синтетическим темам. Например, в лицее Энгиена в течение одного учебного года были предложены шесть таких тем. Командам классов предлагалось изучить эти темы и отчитаться о проделанной работе. Скажем, при изучении «синтетической темы» «Египет» учащимся следовало дать характе-

ристику истории и географии Египта. Путешествие по географической карте сопровождалось изучением климата, экономики, культуры Египта. При подготовке лицеисты использовали учебники и другую литературу, а также документальные источники. Они посещали музей в Лувре, где знакомились с культурой древних египтян.
Лицеи-пилоты особенно заботились о развитии творческого начала у школьников. В этой связи поощрялось развитие так называемого созидательного воображения подростка (преподаватели литературы предлагали фантазировать на какую-либо литературную тему, преподаватели математики упражняли в изображении сложных геометрических фигур, преподаватели физики поощряли к изготовлению моделей механизмов и т. д. ).
Образцовые лицеи уделяли много внимания эстетической подготовке учащихся. Силами учащихся регулярно ставились театральные представления.
Лицеи-пилоты вели поиск оптимального сочетания обязательного и элективного образования. В последнем случае учеников систематически делили на группы (сильные, слабые, ленивые, нестабильные). При организации элективного обучения учитывалась необходимость мотивации к такому обучению. К примеру, в одном из образцовых лицеев, чтобы побудить учащихся заниматься сверх обязательной программы по курсу «Экономика и социальное развитие», преподаватель начал первый урок словами: «Недавно во Франции произошло знаменательное событие — родился пятидесятимиллионный житель. Кто и как сумел это узнать?» После такого интригующего зачина школьники захотели выяснить механизм обработки статистических данных. Затем их заинтересовали вопросы демографии. Для получения необходимых знаний они обратились в библиотеки и архивы.
«Провал или успех?» В духе такой альтернативы обсуждается во Франции опыт лицеев-пилотов. Скептики утверждают, что эти учреждения не поколебали консервативных традиций. Иной точки зрения придерживается большинство преподавателей и бывших учеников лицеев-пилотов, часть рукодителей министерства образования. Они отмечают, в частности, что лицеи-пилоты накопили значительный опыт обучения в обстановке дружеского участия, личной ответственности, самостоятельности, уважения к личности.
В различных странах мира ученые и практики стремятся создать наиболее оптимальный вариант образовательного учреждения, что приводит к возникновению новых типов экс-

периментальных школ. В частности, на Западе появились так называемые открытые и альтернативные школы.
«Открытые школы» получили распространение в начальном и отчасти среднем образовании. Обучение и воспитание в такой школе подразумевает тесную связь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, воздействующих на формирование личности, уважение индивида.
Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной образовательно-воспитательной деятельности. Поданным Института экономики образования (Дижон, Франция), «открытое обучение» в силу привлечения внешкольных образовательных каналов оказалось вдвое дешевле, чем обучение в обычной школе.
В США педагоги во главе с Ч. Зилберманом (Университет штата Коннектикут) разработали модель «открытой школы». Обязательным является подбор добросовестных и доброжелательных учителей, а также планирование учебной работы с учетом времени и сил учеников.
По модели «открытой школы», например, действовало учебное заведение в г. Сен-Пол (штат Миннесота). В нем находились младшая и старшая средняя школы, где одновременно учились около 500 детей. Руководители учреждения провозгласили цель превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. Приобретение знаний, умений, навыков было подчинено задачам воспитания.
Учебной программой было определено несколько направлений: подготовка к деловой деятельности; подготовка к общественной деятельности, общее культурное развитие, фор-мирование навыков межличностного общения. В основе программы были шесть базисов: общественно-исторические дисциплины; предметы эстетического цикла; физико-мате-матическое и естественнонаучное образование; трудовое (производственное) обучение; домоводство; физическая культура и спорт.
В обучении поощрялись самостоятельность, опора на личный опыт учащихся. Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города.

К «открытым» учебным заведениям относятся так называемые общинные школы США. Педагоги общинных школ стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раскованное поведение школьников (во время занятий, к примеру, можно расположиться на полу). Лозунг учителей — «На-правлять, поощрять и одобрять». Они хотят, чтобы дети чувствовали себя раскрепощенными и одновременно защищенными, будучи уверены, что учитель всегда им поможет. У каждого школьника есть взрослый наставник-советник. У такого наставника может быть до ста подопечных.
Идея «открытого обучения» была реализована также в эксперименте, получившем название «школа без стен». Ее смысл — организация параллельного обучения в обычной школе и за ее пределами. «Школа без стен» позволяет сократить наполняемость классов. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр.
Первая «школа без стен» была создана в 1968 году при коллеже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения- Базовые академические дисциплины изучались в коллеже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя, директор.
Как считают инициаторы «школы без стен», подобная организация обучения вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе.
Англия была первой страной, где появились экспериментальные «открытые школы». Одна из наиболее известных — начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон). Дети за-нимались в помещениях, где не было обычных парт, четкой череды уроков, традиционных учебного плана и расписания. Существовал гибкий ритм занятий. Наставник и ученики совместно планировали темы и время различных видов учебной деятельности. Подобная организация получила наименование «интегрированный день».
Вот как, к примеру, проходил «интегрированный день» шестилетнего Генри. Сначала мальчик присутствовал на занятиях по математике. Спустя некоторое время он направлялся в живой уголок, где кормил хомяка и читал предложенную учителем книгу о животных. Затем Генри

принимался бродить по школе и попадал в кабинет директора. Здесь ему показывали, как обращаться с магнитофоном.
В школе им. Лоу исходили из того, что детей надо научить читать, писать, считать, познакомить в доступной форме с вопросами обществоведения и природоведения. Делать все это предлагалось «способом открытия», означавшим, что дети, обучаясь и развиваясь, должны доходить до всего самостоятельно при ненавязчивой поддержке учителей. Отсюда столь вольный распорядок жизни ученика, которому не возбранялось, если он пожелает, например, потратить половину учебного дня на рисунок. Как считали руководители школы, подобный открытый режим облегчает ребенку самовыражение и постижение окружающего мира.
В школе им. Лоу кроме обычных возрастных классов организовывали группировки учащихся по вертикали (семейные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших.
Метод «открытого обучения» нашел свое воплощение и в Германии. Здесь был проведен эксперимент «Город как школа — Берлин», осуществленный в начале 80-х годов. Основной замысел эксперимента состоял в том, чтобы ученики и преподаватели проводили значительную часть учебного времени вне стен учебного заведения, изучая немецкий язык в издательствах, математику — в компьютерных центрах, историю — в музеях, литературу — в библиотеке, физику и химию — в лаборатории, общественно-политические науки — в штаб-квартирах политических партий и т. д. Экспериментом было охвачено несколько гимназий и реальных училищ. Учащиеся совмещали занятия в обычном учебном заведении и «открытое обучение» за его пределами.
Во Франции с «открытыми школами» связан масштабный эксперимент в начальном образовании, в котором участвовало около 150 общественных учебных заведений. Часть из них была построена по специальным проектам, где учитывались пожелания педагогов и родителей учеников. Школы размешались в одноэтажных корпусах с крытыми переходами, раздвижными стенами, залами для зрелищ и спорта.
Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели советуют, ободряют, контролируют. Класс закрепляется за учителем на два-три года, что

необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а двум-трем преподавателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала.
Наряду с делением на возрастные классы ученики разделялись при изучении основных дисциплин (французский язык и математика) по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих учителя (группа поддержки) организовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе с более старшими учащимися.
Занятия в уровневых группах по основным дисциплинам организовывали в первой половине дня. Остальная учебная программа осваивалась во второй половине дня в виде разнообразной деятельности в небольших группах по интересам или по классам. Школьники занимались различными делами: решением математических задач, упражнениями по родному языку, постановкой театрализованных сценок, рисованием, играми, спортом. Школьников можно было встретить в библиотеке, «поливалентном» зале — помещении для разнообразных занятий, учебных мастерских, саду, фотолаборатории и пр. Часто организовывали учебные прогулки, экскурсии.
Прообразом «открытого обучения» во Франции можно считать «снежные» классы, к которым в дальнейшем прибавились «морские» и «лесные» классы. Начало организации «снежных» классов датируется 1953 годом (поездка учащихся начальной школы г. Ванв вместе с учителем на время каникул в горы). Во время каникул ребята не только отдохнули, но и расширили свои представления о родной природе, жизни, быте населения. Полученные впечатления стали прекрасным дополнением и мотивацией на занятиях в школе. «Снеж-ным», «морским», «лесным» классам суждена была долгая жизнь. Ежегодно в них бывает до 200 тыс. школьников.
Много общего с «открытыми школами» у «альтернативного обучения». «Альтернативные школы» были выражением негативного отношения к энциклопедизму учебных программ, завышенному теоретическому уровню общего образования, увеличению числа уроков, учебных заданий, ужесточению дисциплины.

Главной особенностью «альтернативных школ» было применение нетрадиционных методик обучения и воспитания, в которых акцент делался на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, на развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников.
Будучи сходными, «открытые» и «альтернативные» школы имеют определенные отличия. Если «открытые школы» во главу угла ставят более тесную интеграцию образования с окружающим миром, то «альтернативные школы» преследуют цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.
Пионерами «альтернативного обучения» оказались педагоги США. Первые 28 «альтернативных школ» появились в Соединенных Штатах в 1968 году. В середине 70-х годов их было уже свыше 2 тыс. Альтернативные школы работали по более чем 200 проектам в 60 школьных округах. Координацией занималось федеральное бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь «альтернативным школам» из федеральных и частных источников.
Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) — 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) — 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) — 18 школ. В некоторых городах, например, Луис-вилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота) и др. по разным проектам одновременно действовали две-три альтернативные школы.
Непременной установкой «альтернативной школы» был принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу «альтернативной школы», они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку. Второй установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий. <