Развитие классно-урочной системы организации обучения

Сегодня можно констатировать, что классно-урочная система оказалась наиболее устойчивой системой организации обучения, выдержавшей испытание временем. Однако это не означает, что у нее нет недостатков. О некоторых из них писали ученые-педагоги и практики (ориентация на среднего учащегося, преобладание фронтальной формы обучения и т.д.) и раньше. Между тем, в современных условиях классно-урочная система стала все явственнее обнаруживать свои принципиальные недостатки и приходить в противоречие с новыми условиями и задачами обучения в профессиональной школе.

Во-первых, при такой организации обучения усвоение учебной дисциплины растягивается на длительное время. Есть факты, когда предметы, рассчитанные на 10–20 часов, изучаются в течение целого полугодия – уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. Следует подчеркнуть, что в последние годы тенденция увеличения в учебном плане профессиональных училищ и лицеев так называемых «карликовых» курсов стала усиливаться. И связано это с введением в учебные планы все новых и новых предметов за счет сокращения объема часов на другие дисциплины. Подобная организация обучения приводит к забыванию материала, поскольку противоречит психологическим закономерностям запоминания информации. Немецкий психолог Г. Эббингауз установил, что воспринятый новый материал наиболее интенсивно забывается в первое время. Им был сформулирован психологический закон, в соответствии с которым заученный материал быстрее забывается в первые часы после восприятия. Это психологическое явление имеет свою физиологическую основу. Исследованиями И.П. Павлова и его научной школы установлено, что вновь образовавшиеся нервные связи непрочны и легко тормозятся. Сильнее всего это торможение проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу после восприятия. Поэтому, чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в первые же часы после его восприятия.

Во-вторых, при традиционной организационной структуре обучения учащиеся в течение дня изучают от 5 до 8 разнородных, разнохарактерных предметов. Кроме того, во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на следующий день – а это еще столько же дисциплин. Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то, задуматься поглубже над заинтересовавшим вопросом, предметом. Каждый урок – это новая доминанта для них, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что училище, вслед за школой, несколько лет подряд неустанно и насильственно, по определенному алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, низкой эффективности учебного труда.

В-третьих, существенный недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели – мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого преподавателя, независимо от места урока в расписании дня, недели, максимально активизировать учебную деятельность и т.д.

Все это ведет к обострению противоречия между обновляющимся содержанием образования и старой формой его реализации, разрешение которого возможно на пути перестройки организационной структуры учебного процесса, построения его с учетом закономерностей восприятия, переработки и усвоения информации человеком.

Задаче максимального сближения учебного процесса с естественными психологическими особенностями восприятия, переработки и усвоения информации человеком отвечает концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащихся и педагогов на более глубоком изучении предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение дня и недели. Цель концентрированного обучения заключается в повышении качества обучения и воспитания учащихся через преодоление многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний и умений, раздробленности процесса познания.

Основной учебно-организационной единицей при таком обучении становится не урок, а учебный блок. Учебный блок – это занятие, включающее, как правило, четыре урока, объединенных общей целью. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных форм организации обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного материала, формирование в единстве знаний и умений учащихся, развитие их творческих способностей.

Инвариантная структура учебного блока включает следующую последовательность форм: лекция – самостоятельная работа – практическое занятие – зачет. На лекции учащиеся знакомятся с целью и планом всего учебного блока и самой лекции. Этот материал, а также основное содержание лекции и последующих организационных форм обучения готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта, схемы и т.п. После ориентировки учащихся в предстоящей деятельности излагается, в соответствии с планом, материал лекции. После первого предъявления следует более сжатое второе, а в конце лекции – третье, еще более концентрированное изложение основных вопросов лекции. Изложение и объяснение материала сопровождается применением приемов активизации и поддержания внимания учащихся: сочетание слова и наглядности, постановка проблемных вопросов и создание проблемных ситуаций, предложение небольших практических заданий и т.п.

На лекции происходит первое знакомство учащихся с новым знанием, его восприятие и первичное осмысление. Но, в отличие от традиционного подхода, воспринятый учащимися материал – это не раздробленные сведения, а целостный блок знаний по логически завершенной теме, предъявляемый концентрированно.

На следующем занятии – самостоятельной работе – педагогом ставится задача проработать материал учебника (указываются параграфы) так, чтобы учащиеся смогли ответить на контрольные вопросы. Самостоятельная работа может быть индивидуальной или в парах. Педагог в это время выполняет функцию консультанта. По окончании самостоятельной работы учащиеся отвечают на контрольные вопросы.

На этом занятии в результате самопогружения учащихся в изучение предмета осуществляется более углубленное усвоение лекционного материала, его осмысление. Важно также, что формируются самообразовательные навыки и умения: работа с книгой, умение выделять главное в прочитанном, составлять планы, устанавливать причинно-следственные связи и т.д.

Третий структурный элемент учебного блока – практическое занятие. Его цель – формирование умений применять новые знания на практике. В результате самостоятельного, а также совместного (с педагогом и другими учащимися) выполнения заданий на применение знаний осуществляется этап закрепления знаний в памяти. Происходит это не отсрочено во времени, когда большая часть знаний у учащихся забывается, а непосредственно после их восприятия и осмысления. Кроме того, для практических занятий при концентрированном обучении характерна спокойная, деловая атмосфера взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся, последних между собой. Здесь нет места цейтноту, столь характерному для этапа закрепления знаний на традиционном комбинированном уроке.

На зачете – последнем занятии блока – проверяется степень усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированность навыков работы, общих учебных и специальных умений и т.д. Зачет проводится, как правило, с применением тестирования, результаты которого учащиеся сами могут оценить по определенным преподавателем критериям. Здесь активно применяется взаимоконтроль, самоконтроль и самооценка. На зачете выделяется также немного времени для проведения совместно с учащимися общего качественного и количественного анализа работы учащихся и педагога на блоке, выделения слабых мест и определения путей их преодоления, а также ориентировки учащихся в содержании следующего блока по предмету.

Как видим, суть учебного блока состоит в том, что учащиеся непрерывно, в течение относительно продолжительного времени изучают материал только одного предмета.

Учебный блок – это не четыре «обычных» урока, механически соединенных, а качественно иное занятие, отличающееся целостностью и завершенностью процесса познания. Каждая организационная форма обучения в его структуре (лекция – самостоятельная работа по изучению нового материала – практическое занятие – зачет) имеет свои задачи по обеспечению качественного усвоения знаний и формированию умений учащихся, однако вместе они составляют систему задач, решение которых позволяет достичь целей учебного блока.

Основные цели различных видов занятий представляют собой декомпозицию цели учебного блока. В соответствии с целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения, общих и бинарных методов обучения, адекватных им методов преподавания и учения. Так, на лекции ведущая форма обучения – фронтальная. Общий метод обучения – монологический. Соответственно методы преподавания – сочетание информационного и объяснительного, которое реализуется через приемы преподавания: сообщение, объяснение, демонстрация, показ, постановка информационных и проблемных вопросов и др. Учащиеся используют такие приемы учения, как слушание, наблюдение, ответы на вопросы, выдвижение предположений и др.

Другим формам организации обучения характерно свое сочетание форм, методов и средств обучения. Не останавливаясь на них подробно, отметим лишь особенности инструктирования педагогом учащихся при выполнении ими самостоятельной работы. Оно занимает больше места, когда учащиеся не имеют опыта планирования и выполнения самостоятельных учебных заданий. По мере его накопления вмешательство педагога в работу учащихся сокращается: он приучает учащихся не обращаться к нему с вопросами в связи с любым затруднением, перемещаться по кабинету так, чтобы не мешать окружающим, и т.д.

На построение системы форм в каждом конкретном случае оказывают влияние особенности данного учебного предмета и специфика изучаемого материала. Система форм организации обучения отражает логику учебного процесса и потому имеет объективное основание. Это означает, что нельзя строить занятия произвольно, игнорируя логику учебного процесса.

Однако объективная обоснованность системы форм организации обучения не может рассматриваться как нечто неизменное, окостенелое. В зависимости от общего развития и уровня подготовки учащихся, от характера учебного оборудования, которым располагают училище, лицей и от других условий логика учебного процесса варьируется, а потому меняется и система форм по теме. Последняя должна обладать гибкостью. Так, если педагог обнаружил, что некоторые учащиеся, не поняв материала, неправильно оперируют понятиями, то он немедленно вносит коррективы в намеченный ход работы и отрабатывает то, что необходимо в данный момент. Если же, наоборот, педагог видит, что предлагаемый материал не представляет для них трудности, не интересен и не имеет значения для их развития, будущей профессиональной деятельности, он пересматривает содержание той или иной формы организации обучения и приводит его в соответствие с выявляющимися педагогическими условиями.

В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя), определяющей степень концентрации можно выделить три модели концентрированного обучения.

Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической и учебно-методической базы. После изучения одного предмета учащиеся переходят к другому в определенной последовательности, которая строится исходя из принципов преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования.

Вторая модель предполагает укрупнение одной организационной единицы – учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебной недели число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения.

Третья модель предполагает укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на семестр (год), не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели, в течение которой изучается не более двух–трех дисциплин.

Исследования позволяют говорить о следующих несомненных достоинствах системы концентрированного обучения:

- устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и педагогов, благотворно сказывается на их физическом состоянии и здоровье;

- укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности (по крайней мере, снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

- концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Однако эта технология имеет свои границы применения.

Концентрированное обучение требует от учащихся и педагогов большой напряженности, которая при неправильной постановке обучения может порождать утомляемость. Могут быть затруднения при увязке и объединении предметов – иногда они могут быть объединены чисто механически.

Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем курсам и по всем предметам. Существуют такие науки, для усвоения и творческого восприятия которых и развития навыков их применения необходим длительный процесс «созревания»". Так, не- -возможно пройти за 1 месяц главные направления современной западной социологии или вопросы философии. Ведь здесь ставится цель, чтобы учащиеся поняли эти дисциплины и эти знания стали факторами формирования их мышления.

Между тем не вызывает никаких сомнений то, что при изучении машинного языка или освоении черчения, какого-нибудь математического метода тренировки могут быть эффективны и в рамках месячного интенсивного обучения. Поэтому имеет место проблема тщательного определения тех задач учебного процесса, которые целесообразно решать при помощи концентрированного обучения.

Нужны преподаватели, многосторонне подготовленные, опытные, владеющие методикой укрупнения содержания, активными формами и методами обучения. Без этого возникает опасность, что концентрированное обучение будет проходить так же, как и обычное, с тем лишь отличием, что учебный материал более уплотнен. Наконец, организация концентрированного обучения требует хорошей материально-технической базы.

Однако и при этих недостатках концентрированное обучение отвечает духу демократизации и гуманизации, объединяет все составные части педагогического процесса, соответствует потребностям современной профессиональной школы.

234-241

Одним из важных является вопрос о том, каким образом применять различные формы и организовать процесс обучения. Главное в этом обучении – сочетание различных форм обучения. Каждая из них по-разному влияет на эффективность учебно-воспитательной деятельности, поэтому следует учитывать, как применение той или иной формы способствует формированию навыков и умений, влияет на развитие личности. Ведь каждая форма имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Структура той или иной формы обучения строится на основе обеспечения взаимосвязи трудовой деятельности обучающихся, с одной стороны, а с другой – взаимосвязи обучающихся между собой. Эта взаимосвязь осуществляется в процессе выполнения конкретных видов труда путем организации бригадиром планирования производственной деятельности и выполнения обучающимися определенных заданий.

Перед созданием учебных бригад проводятся предварительная разработка и внедрение проекта рабочих мест, организация рабочих зон для бригад, продумываются рациональная расстановка технологического оборудования, перепланировка рабочих мест. Особенно тщательно анализируются количественный и качественный состав оборудования и его размещение, уровень механизации, коэффициенты использования и загруженности оборудования по времени и интенсивность его использования, сложность выполненных на нем работ, определяется профессиональная структура бригады, взаимосвязь различных работ, возможность совмещения профессий и расширения зон обслуживания. Ведь тщательный подбор учебных работ позволяет обеспечивать освоение наиболее сложных операций и их сочетаний.

Каждая ученическая бригада имеет годовой учебно-производственный план с указанием конечного результата и сроков его выполнения. Месячный план по номенклатуре бригаде устанавливается на основе годового плана работы учебной группы, предварительно согласовывается с советом бригадиров и утверждается мастером производственного обучения.

Учитывается, прежде всего, объем и содержание обязательной номенклатуры работ, подлежащих выполнению в данном месяце. Конечно, учитывается и наличие учебно-материальной базы, которая влияет на содержание приобретаемых навыков и умений.

Таким образом, основой планирования производственной деятельности учебных бригад является согласованный с начальником цеха план производственной деятельности, составленный в соответствии с учебными программами и перечнем учебно-производственных работ учащихся и профессий.

Задания распределяются по учебным бригадам мастером производственного обучения с помощью учащихся-бригадиров, чтобы каждая учебная бригада знала фронт и объем работы, бригадокомплект (номенклатуру изделий), порядок обеспечения материалами, оснасткой и приспособлениями с таким расчетом, чтобы учащиеся полностью могли выполнить учебную программу. С учетом внесения корректив можно использовать бригадокомплекты, существующие на базовых предприятиях.

Такие бригадокомплекты разрабатываются создаваемыми по приказу начальника цеха специальными группами, в которые входят технолог, плановик-экономист и производственные мастера. Эти группы привлекают к работе бригадиров и советы бригад, совместно анализируют последовательность технологических операций по изготовлению и сборке изделий в бригаде, группируют детали-операции и сборочные единицы по каждому изделию в бригадокомплекты, проектируют более совершенную кооперацию труда и технологию изготовления изделий и подготавливают предложения для совета бригады цеха, которые рассматриваются и утверждаются начальником цеха.

Для изучения каждой новой темы учебной программы подбирается свой бригадокомплект. Если изменяется бригадокомплект в производственной бригаде и в связи с этим и ее профессиональный состав, то учебная бригада действует постоянно по крайней мере в течение одного учебного года.

В передовых ПТУ с учетом индивидуальных особенностей каждого члена бригады и качества усвоенных им приемов и навыков на основе учебного бригадокомплекта разрабатываются сменные задания, в которых указываются объем и номенклатура работ, выполняемых каждым членом бригады в течение одного рабочего дня, а после окончания работы указываются фактически выполненный объем и время, которое потребовалось для его выполнения. После выполнения сменного задания бригадир отмечает фактический объем выполненных работ и время, затраченное на его выполнение.

Практика выработала много разнообразных форм планирования учебного бригадокомплекта и сменного задания.