Глава 1 Зачем нужна методология?

Введение

Эта книга подводит итог многолетней работы автора в области педагогики. В определенном смысле она представляет собой практическое руководство по организации и проведению педагогического исследования. Но это практика особого рода - практика научной работы. Как и все остальное, исследовательская деятельность, в свою очередь, может стать объектом исследования, результаты которого будут положены в основу советов, рекомендаций и предписаний по ее совершенствованию. Можно было бы назвать пособие иначе, например, «Теория и практика педагогического исследования», или же озаглавить и написать ее в стиле практических советов по поводу того, как вести и благополучно провести исследование по лабиринтам науки, не задевая амбиций рецензентов и оппонентов, как легко и просто написать диссертацию и без помех ее защитить и т.п. Руководства подобной направленности публикуются ныне в изрядном количестве.

Но рекомендации и советы не возникают на пустом месте. Что бы ни говорилось и печаталось о педагогической науке, нельзя отрицать, что это - дисциплина с большим стажем. Она переживала свои взлеты и падения. В нашей стране высокого уровня она достигла накануне эпохи радикальных изменений в общественной жизни и образовании. Многие из благотворных перемен созрели в недрах педагогической науки именно в то время. К ним относятся: отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием сознанием учащихся, ориентация на всестороннее развитие, создание концепции содержания образования, сменившей прежние представления о нем, основанные на ограниченном понимании социальных функций человека. Благодаря этому созрели предпосылки для замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность и связанной с отрицанием манипулятивного подхода к детям, и т.д.

Еще в 1960-е годы началось движение от обветшалых догм к свободе творчества в педагогической науке и практике, которое в самом общем виде можно охарактеризовать как замену во всех разделах педагогики рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельностным. В связи с этим возросло внимание к философскому и методологическому осмыслению образования в целом и его отражению в научном знании.

Но к методологическому анализу глобальных проблем этой сферы общественной жизни дело не сводилось. За последние десятилетия, несмотря на жесткий идеологический контроль, в недавнем прошлом сдерживавший развитие научного познания в социально-гуманитарной сфере, методология педагогики получила существенное развитие, накопила запас как теоретического, так и нормативного знания. Педагог-исследователь из этого источника может получить конкретные ответы на многие вопросы, возникающие в ходе научной работы. К ним относятся, например, такие: как педагогическая наука связана с практикой, какое применение в научном исследовании находит педагогический опыт, каковы его виды, как в педагогическом исследовании можно использовать результаты других наук, каковы его методологические характеристики и последовательность его этапов, как оценить его качество и т.д. Опираясь на комплекс таких знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику.

Однако эти возможности были осознаны не всеми. Оказалось, что у значительной части педагогов-исследователей отсутствует вкус к методологии, что не может не сказываться на уровне не только научной, но и практической работы, что станет ясно из текста этой книги. Причины этого многообразны. Не на последнем месте стоит в чем-то понятная предубежденность против методологии, понимаемой весьма упрощенно, как широкая область философии, не имеющая прямого отношения к педагогической науке и практике. О создавшейся ситуации дает представление такое высказывание известного в среде американских психологов и психиатров (и не только) создателя системы семинаров ЕSТ (Егhагd Sеminar Тraining) Вернера Эрхарда: «Есть вещи, которые мы знаем и знаем, что знаем. Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем. Но есть еще и такое, о чем мы не знаем и не знаем, что не знаем».

Мы имеем дело с последним случаем. То, что многие педагоги, в том числе педагоги-исследователи, не знают методологии своей науки, было бы для них большой новостью, если бы им сказали об этом. А это значит, что большая часть исследователей не знают, как надо вести исследование. Неудивительно. Их никто этому не учил. Будущего учителя с большим или меньшим успехом учат многому, но другому. Его научили, хорошо или не очень, обучать и воспитывать. Но, ступив на стезю научной работы, он до всего доходит сам.

Появившиеся в последнее время руководства по подготовке диссертаций в некоторой степени восполняют пробел. Но в основном авторы стараются облегчить судьбу желающих поскорее получить ученую степень. Повышению качества научной работы самой по себе такие книги мало способствуют, а иногда и препятствуют, поскольку порождают представление об общедоступности такого нехитрого дела, как подготовка и защита диссертации, особенно - педагогической. Смещаются акценты, и главным становится не столько овладение знаниями и умениями исследовательской работы, сколько умение обойти воздвигнутые Высшей аттестационной комиссией (ВАКом) барьеры на пути к получению диплома.

Поэтому главная цель, поставленная при создании предлагаемого пособия - формирование у тех, кто решил посвятить себя научному поиску, умения вести исследование, опираясь на специальные методологические знания.

В книге синтезированы на теоретическом уровне и изложены в нормативной форме знания методологического характера, как полученные в результате научной и педагогической работы автора, так и привлеченные в переосмысленном виде из других работ по общей и конкретно-научной методологии. В основе лежал замысел - дать педагогу-исследователю как систему широких методологических подходов, расширяющих его научный кругозор, так и конкретные ориентиры для научной работы. Читатель найдет ответы на такие, например, вопросы: в чем состоит специфика социально-гуманитарного знания; как определить проблему исследования, его тему, выделить объект и предмет, сформулировать гипотезу; чем отличается научное знание в области педагогики от стихийно-эмпирического, художественно-публицистического, психологического и т.д.; какие признаки позволяют отнести тот или иной труд в области педагогики к числу научных работ?

В этой части изложено содержание курса, логика которого сверена в ходе многолетней работы с научными сотрудниками, работниками кафедр педагогики, аспирантами.

Структура изложения методологии определяется его конечной целью. Такая цель - усвоение педагогами, встающими на путь исследовательской работы, знаний и умений научно-познавательной деятельности. Построение материала определяется тем, что методология педагогического исследования представлена в нем как курс, как учебный предмет. А учебный предмет не то же самое, что наука. Изложение строится дедуктивно. Сначала дается подход, где об исследовательской работе говорится в общем контексте. Затем излагаются более конкретные методологические знания (например, о соотношении педагогики и психологии) в такой форме, в какой они могут быть использованы в педагогическом исследовании. И лишь подготовленному всем предыдущим текстом читателю предлагаются непосредственные ориентиры для научной работы.

Главный из общих вопросов, ознакомление с которыми предшествует усвоению исследователем конкретных методологических правил, - определение методологии педагогики, ее задач и функций (глава 1). Дается общая характеристика и раскрываются уровни методологии (общефилософский, общенаучный, конкретно-научный, уровень методов и техники исследования), вводится понятие нормативной методологии. Затем следует характеристика методологии педагогики как системы знаний и как области научно-познавательной деятельности. Большое место занимают методологические вопросы соотношения педагогической науки и практики (глава 2).

Этосоотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых реализуется в том, что оба направлены на реализацию одной и той же социальной функции - подготовку подрастающих поколений к участию в жизни общества. Иначе се называют функцией социальной наследственности. Другой аспект единства находит отражение в том, что, взятые вместе, наука и практика образуют, единую систему. Единство предполагает существование различий и реализуется через них. Различия между научной и практической педагогической деятельностью характеризуются в книге по объектам, средствам и результатамРассматривается проблема субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работык которым относятся методы обучения и воспитания, технические средства, наглядные пособия и т. н., с одной стороны, и средств научного исследования - методов научного познания, с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и научного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что практика формирует обученность и воспитанность как качества личности, а наука дает знания.

В дальнейшем изложении определяются место и функции педагогического опыта в системе связи педагогической науки и практики.

В специальной главе анализируются различные аспекты связи педагогики с другими науками (глава 3). Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без знания форм и границ целесообразного использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, особенно комплексных исследований. В этом разделе излагается представление о том, как и для каких целей знания из других научных областей полезно использовать в педагогическом исследовании.

Очень важным, а иногда и решающим для логики педагогического исследования является отношение исследователя к связи педагогики с философией и психологией.

В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. В этой части книги рассматривается положение, создавшееся в связи с появлением новой для нас научной отрасли - философии образования. Дается краткая характеристика попыток применения синергетического подхода к педагогическим явлениям.

Еще одна актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо не только для определения логики и характера предполагаемых результатов отдельных исследований, но и в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются, в числе других, представители психологической науки. Основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, мы различаем, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой -психологию как специальную научную дисциплину. Психологизм, отрицающий право педагогики на. собственную теорию, обрекает ее на роль интерпретатора психологических исследований. Психология же была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.

Книга завершается главой 4. Она называется «Научная работа по педагогике: вид крупным планом» и носит преимущественно нормативно-методологический характер. В ней даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого. Научное исследование раскрывается как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицистической форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Подробно, на материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Исследователь по этим параметрам может сверять и оценивать то, что он делает сам или его коллеги.

Материал этой главы можно использовать в научной работе, а также при проведении семинарских и практических занятий, посвященных обсуждению и оценке уже завершенных, ведущихся в настоящее время или только еще планируемых исследований. Практическая применимость этого материала подтверждена опытом лекционных и семинарских занятий.

В основе текста лежит доработанное и приведенное в соответствие с современной ситуацией в образовании и педагогической науке содержание курса методологии педагогического исследования, который в течение ряда лет преподавался в Институте переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров Российской академии образования. В настоящее время полностью или в сокращенном виде этот материал нашел применение на занятиях с аспирантами РАО, преподавателями и аспирантами педагогических вузов, научными работниками многих педагогических вузов России. Главные положения вошли в изданное в 1998 году учебное пособие для студентов педвузов «Педагогика» под ред. П.И.Пидкасистого.

Особенность этой книги состоит в том, что ею можно пользоваться как самоучителем. Пригодится она и желающим углубить ранее полученные знания. По усмотрению преподавателей возможно использовать ее в работе со студентами - в лекционной и семинарской работе, а также при подготовке курсовых и дипломных работ.

Пособие содержит обширный материал по той части ныне действующего стандарта педагогического образования, который предусматривает ознакомление будущих учителей с вопросами методологии (раздел ОПД.Ф.02. Педагогика). Эта часть в тексте стандарта формулируется так: «Понятие «методология педагогической науки». Методологическая культура педагога. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики. Методы и логика педагогического исследования».

Глава 1 Зачем нужна методология?