Наука и практика как единая система

Выше говорилось, что единство науки и практики в области образования непосредственно проявляется в том, что, во-первых, и практическая, и научная деятельность реализуют одну и ту же социальную функцию, а во-вторых, в том, что, взятые вместе, в их взаимодействии, они составляют единую систему. Рассмотрим более подробно эту систему, ее состав, структуру и функции.

С чего начинается педагогика. Главный, исходный элемент системы - сама педагогическая практика, или практическая педагогическая деятельность. Речь идет об отражении именно этого элемента в педагогической науке. Они соотносятся как лицо и зеркало. Но, с другой стороны, в разных источниках объект педагогической науки обозначается иначе - либо воспитание (в широком педагогическом смысле), либо учебно-воспитательный процесс, либо образование. Кроме того, в разделе, посвященном определению методологии, употреблялся термин «педагогическая действительность». Все эти, на первый взгляд полностью синонимичные слова, на самом деле изъяты из разных понятийных образований, и поэтому различаются по смыслу. Между тем, четкость и однозначность терминологии - непременное требование метедологии науки, и для нее вовсе не безразлично, какие слова употребляются, из какой понятийной и лексической среды они взяты. Стоит специально остановиться па этом вопросе, поскольку сознательный выбор подходящего слова может оказаться поучительным не только для данного случая.

Как это назвать? Итак, возьмем набор синонимов: воспитание, учебно-воспитательный процесс, образование . (как оно понимается в Законе об образовании), практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность. Каждое из них означает «приблизительно» одно и то же. Однако за каждым кроется понятие со специфическим содержанием, соотнесенным с другими понятиями, стоящими в особом ряду, где они объединены неким, как говорят, целостным контекстом. Такой ряд подобен грибнице: под одним и тем же деревом, как будто случайно собрались разные грибы, но в действительности каждый из них произрастает на собственной нитке и с остальными не смешивается. Можно привести другой пример. Канада, как известно - страна двуязычная. Ее название - Canada читается по-разному, в зависимости от языкового окружения (контекста), в котором оно находится. Если говорят по-английски, ударение падает на первый слог - Canada. Франкоязычный канадец назовет свою страну Canada. Русскоязычный вариант - Канада. Что это не случайно, можно показать на примере рядов, где это слово включено в разные системы: россия - Russia - Russie; Флорида - Florida - Florida; Paris - Pari's; transport - transport. Ударение для каждого ряда будет определяться спецификой языка. А если написать от руки в смешанной русско-английской компании слово Puma, оставив его без комментариев, одни воспримут его как название опасного зверя, другие - как имя девушки. Слово нужно воспринимать как часть целого, соотнесенную с другими частями. Только так можно избежать неясностей, вызванных смешением понятий.

Вернемся к нашей теме и посмотрим, с чем связано употребление каждого из перечисленных терминов.

«Воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения». Если нужно установить различия понятий и их соотношения в этом ряду, будет правильно обозначить объект этих занятий именно так. «Учебно-воспитательный процесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения». «Практическая педагогическая деятельность» как понятие используется для обозначения объекта анализа, когда необходимо выяснить отличие её от научной. Соответствующий этой задаче ряд понятий имеет следующий вид: «практическая педагогическая деятельность», «научная педагогическая деятельность», «объекты, средства и результаты педагогической деятельности». «Образование» соотносится с такими понятиями, как, например, «единое образовательное пространство», «образовательные учреждения», «непрерывное образование», трансляция культуры» и т. п.

По-видимому, этих примеров достаточно, чтобы показать, что изображение объекта, оторванное от «собственной» системы понятий, ориентированное лишь на объект действительности, но не на определенный участок научного знания в соответствии с четко поставленной задачей, игнорирующее контекст и способ анализа, неизбежно получится противоречивым и неясным.

Задачам анализа, который нам предстоит осуществить, в наибольшей степени соответствует понятие «педагогическая действительность». Всякая наука изучает тот или иной участок или аспект действительности, и поэтому именно о действительности должна идти речь, если ставится задача раскрыть последовательность и систему действий, воплощающих взаимосвязь познания и его объекта. Оно и будет исходным пунктом гносеологического (познавательного) цикла, объединяющего науку и практику в данной области. С ним соотнесены такие реалии, как «педагогические знания», «методы познания педагогической действительности», «педагогические закономерности и принципы».

Учитывая важность этого понятия, специально остановимся на его определении и попытаемся по возможности полно раскрыть его содержание.

Физика, мухи, рыбы и педагогика. Наука, отражающая объективную реальность, выделяет в этой реальности свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Так, например, физическую реальность следует отличать от объективной реальности. Физическая реальность характеризует объективно-реальный мир посредством совокупности теоретико-физических понятий и принципов. Объективная же реальность ни от каких физических теорий не зависит.

Главной «призмой» для педагогики, как было показано, является представление о деятельности. В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

Можно привести такой весьма наглядный пример. Во время урока в классную комнату влетела муха и приземлилась на учебнике, лежащем на столе учителя. Является ли она частью действительности? Конечно, но только действительности вообще, не специально педагогической. Чтобы она внедрилась в педагогическую действительность, нужно, чтобы автор учебника включил рассказ о ней в соответствующий раздел, а учитель, излагая, например, законы генетики, подтвердил их данными, полученными учеными на материале экспериментов с мушками-дрозофилами.

Еще один пример. Салат из рыбы с помидорами и запеченный лещ вызывают скорее гастрономические, нежели педагогические ассоциации". В привычной житейской ситуации они отношения к педагогике не имеют. Но авторы изданных в свое время «Примерных программ факультативов по трудовому обучению» сделали эти блюда частью педагогической действительности, включив их в программу факультатива по кулинарии. Приведем контекст, в котором это происходит:

«Краткая характеристика блюд из отварной и припущенной рыбы отварной с соусом, рыбы в томате, в рассоле.

Блюда из мяса, жаренного порционными, натуральными и панированными кусками.

Практическая работа

Навага, жаренная основным способом.

Треска в кляре с томатом, с корицей, майонезом.

Запечённые лещ, карп, сазан.

Салат из рыбы с помидорами.

Жареные цыплята».

Итак, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и практики будет педагогическая действительность.

Чтобы научно проанализировать действительность, нужно сначала ее описать. Невозможно в «живом» виде, непосредственно принять в науку какой-либо объект действительности, как нельзя сорвать ветку с дерева, которое показывают в телепередаче. Изображение дерева сначала «записывается» в телестудии, иными словам, кодируется в системе электронных импульсов. Подобным образом нужно средствами языка науки закодировать отражение в ней объекта, чтобы можно было с ним работать.

Первый шаг — опиcание. На основании сказанного можно утверждать; что первым шагом построения нашей системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) образовательной практики.

Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности, например, знания о психических процессах, протекающих в условиях педагогической деятельности - об усвоении или запоминании учениками материала и т. п. Такое знание может быть даже теоретическим по отношению к собственному предмету данной науки (в нашем примере - психологии), хотя по отношению к нашей системе, отражая многообразие конкретных характеристик педагогической действительности, оно остается эмпирическим. В связи с этим полезно обратить внимание на высказанное в общеметодологической литературе утверждение, что уровень n + 1 может выступать как теоретический по отношению к уровню n-эмпирическому для данного случая, хотя бы этот уровень n и был теоретическим по отношению к предыдущему уровню (см.[14. С. 130]).

Следующий шаг - теория и с ней закономерности. Недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Необходимо найти глубинные основания педагогической. деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Закономерность — наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный - значит, осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, то есть объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к создаваемой живыми людьми педагогической действительности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов?

Противоречий здесь нет. Недовольство жесткой социальной методологией как нормативным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни способно привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни общества. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами .личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем, говорящим на данном языке.

Аналогия - зыбкий аргумент в дискуссии, но для разъяснения отдельных положений она иногда полезна. Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например, пачку сигарет, а может и не делать этого. Если он решит купить ее, ему придется включиться в систему существующих объективно товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, а продавцу - получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут действовать, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. К ним относятся, например, связь взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, без которой нет самого этого процесса, связь содержательной и процессуальной сторон обучения.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков , во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Родной язык нельзя «обойти» в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило, безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий (доброта, честность, помощь, ненависть), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие, постулируемые иногда как закономерные, свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся» на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

В обосновании современных педагогических систем научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что «импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы» [2. С. 254]. От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я.А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения; он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

В наше время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать такое умение. Еще раньше установка на воспитание самостоятельности нашла нормативное отражение в сформулированном М.Н.Скаткиным дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию

Принципы. Так мы подошли к рубежу перехода от отображения сущего к разработке норм должного, то есть от научно-теоретической функции педагогики к конструктивно-технической. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и выступает как движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга - к принципам педагогической деятельности.

Высказываются разные мнения о сущности и номенклатуре педагогических принципов. Поэтому придется на этом вопросе остановиться особо.

В логическом смысле принцип - это центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Другой смысл термина - принцип действия, под которым подразумевается, например, этическая норма. Именно второй смысл подходит для педагогики, по следующим основаниям. Педагогика имеет дело с деятельностью и должна, в конечном счете, давать нормативное знание, предписывать, как следует эту деятельность строить, осуществлять и совершенствовать. Педагогические, в частности, дидактические, принципы -это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. Это наиболее общие указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов, чем они отличаются от тех принципов, которые формулируются, например, физиками или психологами. Принцип наглядности как педагогический означает: следует применять в обучении средства наглядности.

Чтобы сформулировать принцип, нужно обладать многими знаниями. Теоретической основой для выработки норм деятельности служат закономерности, которые сами по себе никаких указаний не содержат. Связь между теми и другими устанавливается не путем логических операций, а в процессе научного обоснования практики. В закономерностях в неявном виде заложена ориентация (включающая и ограничения) на общее направление разработки принципов. Сами же принципы создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период и возникающими в обществе требованиями к образованию. В то же время, в отличие от закономерностей, они имеют субъективную сторону в том смысле, что осуществление принципа необязательно для педагога. Он может, например, не реализовать принцип наглядности, сделать обучение чисто вербальным, как это было до Коменского. От этого процесс обучения не исчезнет, хотя, скорее всего, он станет менее эффективным.

В принципах содержится знание о том, что не существует без наших усилий. Например, единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически. Положение о таком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что нужна специальная целенаправленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у учащихся определенных эмоционально-ценностных отношений к людям, к природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку не всегда эти отношения и черты характера оказываются такими, какими они с высокой степенью вероятности формируются в процессе специально организуемого личностно ориентированного обучения.

Реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, мы как бы отходим от педагогической действительности, удаляясь в область абстрактного знания. Однако такой временный отход от действительности на самом деле готовит последующее приближение к ней.

Прямое приближение к практике в нормативной сфере педагогики начинается с принципов. Они лежат в одном ряду с закономерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком просто, если бы можно было, зная закономерности. сразу же вывести из них принципы - описать и тут же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что только что описали. То есть указали бы учителю: нужно делать то, что уже делается.

Поэтому для того, чтобы принципы были содержательными и действительно служили важной вехой на пути от теории к практике, необходимо кроме закономерностей использовать многообразные другие знания. Нужно учесть цели образования. конкретные условия, в которых протекает педагогический процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы создания учебных и воспитательных ситуаций. Если имеется в виду преподавание одного из учебных предметов, учитывается еще и специфика этого предмета, логика и содержание пауки, служащей одним из источников его построения, и многое другое. Учесть же все это можно лишь в ходе специальной исследовательской работы.

Таким образом, можно утверждать, что переход от закономерностей к принципам и тем самым от одной функции педагогической науки к другой может осуществляться не посредством логических преобразований, а через деятельность, причем деятельность исследовательскую.

При этом знание педагогических закономерностей отнюдь не является лишним. Какие другие знания ни включались бы в исследование, закономерность остается основой в переходе от отображения к конструированию. Закономерности и принципы служат главными ориентирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики.

Покажем механизм движения от закономерностей к принципам на примере упомянутой выше закономерности, действующей в процессе обучения иностранному языку. Эта закономерность не является логическим основанием для «выведения» установленных методикой специфических для нее принципов, конкретизирующих применительно к обучению данному учебному предмету общедидактического принципа сознательности.

Чтобы сформулировать методические принципы, нужно было учесть конкретную цель обучения данному предмету, которая предусматривает практическое овладение речью на изучаемом языке. Понадобилось изучить прошлый и современный опыт преподавания, провести множество наблюдений и экспериментов, проанализировать их результаты, обратиться к психологии и лингвистике и т. д. При этом всё время нужно было помнить об указанной закономерности, не уклоняться в сторону от ориентира, обозначенного в ней.

На этом примере видна множественность источников формирования принципов (в данном случае - методических). Общая картина во взаимосвязи этих источников выглядит следующим образом.

Наиболее общей характеристикой обучения (закономерным дидактическим отношением) является единство преподавания и учения. Еще одна дидактическая закономерность -- зависимость между, с одной стороны, обучением гак взаимосвязанной деятельностью учителя и ученика, с другой познанием действительности учащимися. Обе эти взаимосвязи проявляются в обучении иностранному языку в форме специфической, объективно существующей закономерности, которая упоминалась выше: соотнесенности языковых систем родного и иностранного языков в деятельности обучающего и обучающегося.

В число дидактических принципов входят принципы сознательности и активности учащихся в обучении. Принцип сознательности получает в данной методике специфическую трактовку, отличную от той, которую он получает, например, в методике преподавания физики. Он воплощается в двух методических принципах, соотносящихся с одной и той же, приведенной раньше, закономерностью. Один из них - npинциn активного преодоления речевых привычек родного языка, являющийся выражением необходимости опоры на родной язык учащихся при обучении их иностранному языку, то есть на их мышление и речевой опыт. Другой — принцип осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Как мы видели, ни один из этих опытов не выводится непосредственно ни из общих дидактических принципов, ни из закономерности, на которую они опираются.

Здесь лишь обозначены общие контуры работы, которая в действительности еще сложнее.

Возвращение к практике: методическая система, проект. По мере дальнейшего приближения к практике все описанные выше элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определённого участка педагогической действительности, например, преподавания географии или эстетического воспитания. В этой системе расположены знания разной степени общности - от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Если речь идет об обучении, это программа преподавания конкретных предметов и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. Они могут проверяться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы - предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одновременно - начальный пункт деятельности практической. Двойственный характер конечных проектов нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учителя и что он представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования.

Последний элемент системы. Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т. д.

Движение системы

Движение по часовой стрелке... Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы. Она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически.

Как видно из рис. 4, общая направленность научно-исследовательской деятельности - от науки к практике, от изучения к конструированию.

... и обратно. Могут спросить: а разве исключается обратный ход, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как метод научного познания предполагает наличие у наблюдающего определенных теоретических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям?

Такой путь не только возможен, но он даже выступает как необходимый, если рассматривается не современное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соотношения в истории педагогики.

Первичной была конструктивно-техническая функция, непосредственно направленная на практику. В течение тысячелетий педагогический процесс осуществлялся почти без изменений, поскольку накопленный человечеством опыт первоначально был, по крайней мере, по нашим сегодняшним понятиям, несложным. В дальнейшем, по мере того как жизнь усложнялась, возрастал и объем социального опыта, который нужно было сохранять и передавать следующим поколениям. Педагогу стало

необходимым уже специальное и достаточно полное представление о том, чему и как нужно учить. Такое представление долгое время оставалось индивидуальным достояние каждого педагога. Но наступил момент, когда стало невозможно просто «держать его в уме». И вот появляются первые педагогические «проекты», первоначально в виде книг для учеников (учебники).

С возникновением массового образования и вместе с ним множества учебных материалов, а также идей, относящихся к обучению и воспитанию, появляется потребность в обосновании правильности педагогических проектов, облеченных в форму таких материалов. Как известно, в основе многих правил деятельности лежат знания о причинах тех или иных явлений, об их закономерной связи. Этим и была обусловлена объективная необходимость зарождения науки в ее научно-теоретической функции, вычленения её из совокупности философских знаний в общем процессе дифференциации наук.

Так выглядит связь научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогики в ее историческом развитии. Если же мы будем учитывать только современное состояние этой связи, соотношение этих функций окажется противоположным. В наше время анализ и обоснование образовательных систем, инноваций в области его содержания и методов возможно на основе познания сущности педагогических явлений, в ходе и в результате педагогических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику.

Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначенный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, то есть по спирали.

Движение познающей мысли в этом случае можно обозначить так.

Знание теории дает исследователю возможность целенаправленно наблюдать действительность, а знание уже сформулированных принципов позволит ему более глубоко раскрыть закономерности. Но это будет происходить не на том же самом «витке» спирали познания, который отображен на схеме, а на следующем: новые закономерности рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от «старого» принципа к новой закономерности. В терминах пространственного видения процесса, изображенного на схеме, можно сказать, что на проявляющуюся новую закономерность мы смотрим по перпендикуляру, через призму ранее введенного в науку принципа.

Что позволяет науке опережать практику. Когда же речь идёт обо всей совокупности исследований, обо всей деятельности в целом, общая направленность цикла будет такой, как здесь показано. Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику, обязательно связанном с опережением практики наукой: сначала изучить, потом действовать. Педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей.

При этом первоосновой познания, также и в области педагогики, остается социальный опыт, общественная практика. Как возможно опережение практики научной мыслью, если сама мысль определяется практикой и поэтому как будто не может практике предшествовать? Чтобы разобраться в этом достаточно непростом вопросе, необходимо иметь в виду, во-первых, что не всякая деятельность есть практика, а педагогическая практика - не синоним практики вообще. Существует, с одной стороны, общественная практика в целом, а с другой - образование как один из многочисленных и разнообразных конкретных видов практической деятельности. Педагогическая теория, как и теория социологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого, но она может стать и действительно становится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам практики, к отдельным механизмам и способам осуществления какого-либо вида конкретной, в данном случае педагогической, деятельности (см.: [11. С. 102]).

Во-вторых, гносеология признает и объясняет способность человеческого познания на основе отображения того, что есть, раскрывать объективные возможности преобразования действительности и тем самым открывает дорогу ее реальному практическому преобразованию.

Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении имеющийся практический опыт, педагогическая наука должна использовать всё богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании. С этих наиболее широких позиций наука - тоже практика, в том смысле, что научная деятельность есть часть социального опыта человечества. Научное знание есть не что иное, как концентрированный, очищенный от преходящих деталей, опредмеченный опыт познания. Это как бы рассчитанные на длительное хранение «консервы», в которых заключен соответствующим образом переработанный «урожай» с полей познания. В первую очередь необходимо учесть реальные возможности и закономерности практической педагогической деятельности. Но потребуется еще и многое другое.

Нужен учет всего научного содержания, накопленного в течение веков самой педагогической наукой. Пригодятся философские знания, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно, и для получаемого в его результате знания характерна непосредственность его связи не с данными опыта, а с определенными философскими знаниями и идеями (см.: [7. С. 153]).

Понадобятся, далее, знания о способах построения самой теории и о методах научного познания вообще, то есть методологические, которые служат регулятивами, в той или иной степени контролирующими процесс познания.

Педагогика не может обойтись без знаний социологических, психологических, физиологических. Наконец, необходимо знание содержания и логики научных дисциплин, выступающее как один из источников формирования содержания определенных учебных предметов.

В сумме всех этих знаний, преломляясь через призму педагогической науки, находит свое отражение и воплощение совокупность социального опыта в целом, а не только наличный конкретный опыт практической педагогической деятельности. Это относится также к любым другим знаниям, применение которых может оказаться необходимым в ходе исследования. Все это плюс творчество ученых-педагогов и дает ту прибавку к педагогическому опыту, которая опережает этот опыт, этот конкретный участок практической деятельности.

А все-таки: почему он «вертится»? Но каковы конкретные причины «вращения» цикла, за счет чего происходит его обновление? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не подходит.

Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обусловливающих динамику движения представленной здесь системы.

Эти факторы лишь частично лежат внутри нее самой. Необходимость дальнейших исследований частично обусловлена логикой развития самой педагогической науки. Но научное знание в педагогике - не самоцель. В конечном счете, оно нужно практике и самой же практикой обусловлено. Педагогическая теория - теория педагогической практики. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы.

Первый из таких факторов - изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще в 1960-х годах тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная, характеристика проблемного поля, возникшего в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Это, прежде всего, отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентация на их всестороннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значение имеет культурологический подход к построению содержани