Методология как система знаний и как деятельность

Методология для одного и методология для всех. Из приведенного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результатом познавательной деятельности, а второй - с самой этой деятельностью. Рассмотрим более подробно, что это значит.

В последнее время в связи с личностной ориентацией в образовании и в духовной жизни вообще иногда возникает вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным достоянием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость формирования специальной области знаний, которые можно назвать методологическими? Полезно ли обращение к этой, уже созданной усилиями многих ученых области с целью корректировки и улучшения научной работы? В литературе высказывается мнение, что такой «объективной» методологии быть не должно, а нужна методология «субъективная», то есть у каждого - своя, и критерий научного творчества у каждого должен быть свой (см. [10. С. 27]). Однако современное состояние науки не соответствует такому представлению.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она передвигает свои ножки. И сразу же закрутилась на месте. Первым методологом, «методологическим Адамом» был доисторический человек, спросивший себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый акт методологической рефлексии. Но с течением времени только индивидуальная рефлексия становится недостаточной. Сегодня наш «Адам» со своей «субъективной методологией» все время попадал бы в положение невезучего насекомого, поскольку осмысление деятельности только с позиций собственного опыта оказывается недостаточным и непродуктивным для оценки действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной.

Если вести разговор в образах нашей сказки о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате обращенной на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для ходьбы по пересеченной местности, тем более - для переправы через водную преграду и т.д. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но наблюдала за движением многих своих собратьев и составляла бы обобщенное представление об их деятельности. Такое представление и выступало бы как «объективная методология», то есть как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

С развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Одной из них является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования и т. д. При большом желании можно было бы, конечно, назвать дидактику - педагогическую теорию деятельности обучения методологией. Но это привело бы к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств ее познания. Определение методологии педагогики, приведенное в предыдущем разделе, как, во-первых, системы знаний о педагогической науке и педагогическом исследовании и, во-вторых, как деятельности по получению таких знаний, а также по обоснованию программ исследований (методологическому обеспечению) дает возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки. Можно будет прояснить вопросы, не имеющие ясных ответов с позиций понимания методологии только как системы знаний: что значит заниматься методологией педагогики и кто должен это делать? Каковы способы получения -методологического знания в области педагогики и какое это знание? Каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения исследований?

Начнем с того, что, во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы занимаемся анализом, необходимо, прежде всего, установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.

Что такое специально-научная работа в педагогике? Это вся неметодологическая работа, то есть познавательная деятельность, направленная на исследование педагогической деятельности - обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или построения современного урока - все это область специально-научного анализа.

Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не урок, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы.

Во-вторых, методологические проблемы отличаются от специально-научных. О специально-научных проблемах уже говорилось. Это, например, проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, определения элементов содержания образования.

Методологические проблемы: вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды педагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, проблемы педагогического факта, логика педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования и т.п. Здесь внимание направлено не на практическую, а на научную деятельность.

Источники методологического обеспечения. Необходимо далее сделать ряд различении в области методологического обеспечения исследовательской работы по педагогике. Этим понятием обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом соподчинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

Первые среди таких ориентиров - положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает правомерным включение в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе),

Другой источник - научная работа в области методологии педагогики, ведущаяся в форме методологических исследований е. области педагогики. Результатами таких исследований являются знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в целом и отдельно взятого педагогического исследования. В таких исследованиях конкретизируются знания о методах науки применительно к сфере образования. Задача таких исследований - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике. Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.

К этим двум видам исследований в области педагогики относится все, что можно сказать о специфике с одной стороны, методологического, а с другой - специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) - на процесс научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает оттого, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории, и в конечном счете - для усиления влияния этой теории на практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике. Именно недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем - к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам и недостаткам. Большое значение для практики имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований - изучение механизма связи педагогики с другими науками.

Важно иметь в виду, что различие данных видов педагогического исследования в их существенных характеристиках сказанным и исчерпывается. Оно в главном сводится к различиям объектов, проблематики, направленности, с одной стороны, методологического исследования, с другой - исследования специально-научного. В остальном, в том, что касается логики и процедур их проведения, характера результатов, нет различий. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, то есть удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию и, разумеется, не должно сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый 'эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике.

Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представленных в виде педагогических концепций, дидактических закономерностей, принципов и других положений, которыми фактически обосновывалась практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т.п. В рамках методологического исследования отдельные педагогические теории, положения и понятия, фиксированные в педагогической литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.

Методологические исследования ведутся на уровне кандидатских диссертаций. Например, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании [З], гипотезе [8], реализации результатов исследований в практике [9] и др. Методологические проблемы педагогики могут исследоваться как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне. Обобщение научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа.

Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, то есть методологической рефлексии. Поскольку таким образом он прослеживает свое движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи плодом специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и не имеют поэтому общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования.

Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента, в ходе разработки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающемуся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом формирования содержания образования. В последнем случае понадобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т.п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного ученого на изучение другого объекта другим исследователем невелики.

Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидактика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ориентация на общие принципы обучения и формирования содержания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидактика не становится «методологией методики», она сохраняет статус специально-научной педагогической теории обучения.

Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных четырех источников (философия, общая методология науки, методология педагогики, общая теория по отношению к частной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии исследователя по поводу его собственной научной работы. Таким образом, методологическая рефлексия выступает как пятый источник методологического обеспечения.

Подведем итог сказанному в виде краткого перечня различий, существенных для методологического осмысления научной работы.

Необходимо различать область методологии и специально-научную область педагогики: объекты методологического анализа и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование методологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.

Обеспечить и исследовать - не одно и то же. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением, с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования, для которой первая из упомянутых концепций составила основу методологического обеспечения.

Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: .образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов и т.д. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук; психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком соподчинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является системообразующим фактором в его разработке?

Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и предложены методологические основания построения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на практику обучения. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы (см. [4]). Полученные в ходе методологического исследования ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики.

Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость изменения и преобразования объекта дидактики - обучения.

Так были получены методологические ориентиры, вошедшие, наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав методологического обеспечения разработанной позже уже не методологической, а специально-научной концепции содержания и процесса обучения. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает перед исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирования. На этой основе были сформулированы общие принципы формирования содержания образования. В свою очередь, реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на. приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования.

Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конечном счете, на анализ общих методологических условий разработки научного обоснования обучения. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности, в единстве содержания и процесса. Отсюда вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции.

На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения.

В заключение заметим, что в этой главе предметом рассмотрения была методология в широком и узком смыслах этого слова. В последующих разделах пойдет речь уже не о методологии педагогики, а о самой педагогике в рамках того предмета, который был обозначен как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. При этом в конечном счете всё изложение будет ориентировано на задачу совершенствования научно-исследовательской деятельности в области педагогики.

Вопросы к главе 1

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика.

5. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?

6. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?

7. Охарактеризуйте источники методологического обеспечения.

Литература

1. Волков Г. Н. Социология науки. М., 1968.

2. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973.

3.. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1990.

4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) М., 1977.

5. Майзель И.А. Научная деятельность как предмет исследования //Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В.А.Штоффа и А.М.Мостепаненко. Л., 1977.

6. Микулинский С.Р., Годный Н.И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. 1966. № 5.

7. Митрофанов Б.С. Методологическая деятельность и системная организация науки // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1983.

8. Наушабаева С. Гипотеза как, средство развития дидактического знания: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1987;

9. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике:

Дис. ... канд. пед. наук. М., 1976.

10. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995.

11. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.

12. Розов М.А. Розова С.С. К вопросу о природе методологической деятельности // Методологические проблемы науки. Новосибирск, 1974. Вып. 2.

13. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М., 1984.

14. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.