Темы для самостоятельного изучения

1. Моделирование как метод педагогического исследования.

2. Теоретическое, эмпирическое и нормативное знание в

педагогике.

3. Методы исследований в педагогике.

4. Способы верификации знания, полученного в результате

педагогического исследования.

5. Экспериментальная работа в структуре педагогического

исследования.

6. Методологический аппарат диссертационного исследования по педагогическим наукам.

Список рекомендуемой литературы

1. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. М.,

1985.

2. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных

понятий? // Педагогика. 1992. № 3-4.

3. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр. 1991. № 1.

4. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика.

1997. №4.

5. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6.

6. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1997.

7. Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5.

8. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. 3-е изд. М., 1998.

9. Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований // Сов. педагогика. 1982. № 5.

10. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Сов. педагогика. 1981. № 1.

11. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.

Заключение

Сегодня не лучшее время для спокойных и углубленных занятий научными исследованиями. Хорошо известны факторы, негативно влияющие на положение дел в этой социальной сфере, однако приходится исходить из предложенных обстоятельств.

Не будем забывать, что главное в любом деле - это качество работы и ее результатов. Эту истину приходится повторять, потому что в нашей отрасли социальной жизни она вовсе не так самоочевидна, как может показаться. Отчеты и доклады о состоянии подготовки научных кадров высшей квалификации пестрят числами, обычно вполне утешительными, показывающими, сколько у нас аспирантов, докторантов, защит и т.п. Но редко ведется конкретный разговор о качестве тех же диссертаций, как будто главное - получить, как говорится; корочки.

Сегодня как легенда звучит статистика военных лет, имеющая отношение к нашим делам. В первые месяцы войны с Германией, в 1941-1942 гг. было защищено 847 диссертаций, и не каких-нибудь, а настоящих. Руководство Ленинграда во время блокады в специальном постановлении предложило ученым «не допускать либерализма при оценке научных работ в связи с войной и лишениями» (Гаррисон Солсберри. 900 дней. М., 1994. С. 515). Сравнивать нынешнюю нелегкую жизнь с блокадной всё же было бы кощунством. Но надо признать, что сегодня довольно обычное дело - проявления либерализма, когда оценивающие научную работу смотрят сквозь пальцы на отсутствие логики и иногда просто здравого смысла.

Количество педагогических публикаций и диссертаций, кажется, даже превышает число работ этого жанра, опубликованных и защищенных в более благополучные времена. Это обстоятельство, казалось бы, свидетельствует, что престиж науки, точнее - научной степени остается высоким. Но оно же и настораживает, потому что количество и качество, как известно, далеко не всегда совместимы. Специальными исследовательскими умениями должен овладеть комедий, желающий быть, а не только считаться исследователем. Между тем организационные умения и заслуги, по крайней мере, в нашей педагогической среде нередко принимают за научные.

Можно вспомнить, что еще в 1970-80 гг. в публикациях ВАК отмечались такие недостатки педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требуют доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения даваемых рекомендаций в массовой школе.

Немало было сделано для устранения этих недостатков. Положением ВАК в декабре 1975 г. были установлены жесткие требования к диссертациям не только формального, но и содержательного характера. Например, требовалось, чтобы соискатель четко изложил положения, которые он выносит на защиту, в явной форме определил, в чем состоит новизна результатов исследования, его научная и практическая значимость. Конкретные требования, разработанные в конце 1980-х годов экспертной комиссией ВАКа, стимулировали методологическую рефлексию исследователей, заставили их осознать скрытый в глубинах подсознания факт: никто и никогда не учил их вести научную работу. Возник интерес к методологии педагогики и педагогических исследований. Большой популярностью пользовался Всесоюзный семинар по методологии педагогики, привлекавший сотни участников. Регулярно проводились занятия школы молодых ученых. Если называть вещи своими именами, это был, по сути, ликбез, ликвидация функциональной неграмотности в области умений вести научное исследование.

Затем, когда случились тектонические сдвиги в обществе и общественном сознании, плавное движение к совершенствованию научной работы нарушилось. И раньше не всем было ясно, что методология не синоним философии, а рабочий инструмент для получения достоверного научного знания. В новых условиях туман в этих вопросах отнюдь не рассеялся.

Обозначились две линии в развитии ситуации. Одна связана с сохранением status quo в профессиональной подготовке педагогов, в сущности, ограничивающейся обучением их практической работе - умению обучать и воспитывать. Другая основана на понимании того, что без методологической культуры, без ясного представления о науке и без умения использовать ее в интересах практики педагог не может быть хорошим учителем. Что касается тех выпускников педвузов, кто решил посвятить себя науке, нам представляется самоочевидной необходимость специального обучения начинающих, а то и достаточно зрелых исследователей умению вести научную работу. Формирование у педагогов методологической грамотности, говоря шире, методологической культуры, не должно оставаться делом отдельных немногих преподавателей педвузов.

Было бы несправедливо умолчать о положительных сдвигах, которые происходят, несмотря на трудности объективного и субъективного порядка. Есть немногочисленные, но хорошо подготовленные руководители методологических семинаров в некоторых педвузах. Кажется, пробило себе путь понимание того, что не только исследовательские умения, но и методологическая культура педагогов, их отношение к науке, а следовательно, и степень востребованности научного знания практикой определяются, когда будущие специалисты сидят еще на студенческой скамье.

В самое последнее время увенчалась, наконец, успехом борьба педагогической общественности с поистине разрушительным стандартом педагогического образования в той части, которая относится к общетеоретическим вопросам педагогики. Новый стандарт радикально меняет положение, восстанавливая в своих правах педагогическую науку и, что очень важно, предусматривает, наконец, обязательное приобщение студентов к научной работе.

Цель пособия, которое вы прочитали, - способствовать углублению и расширению наметившихся сдвигов в лучшую сторону в отношении к научной работе среди педагогов, и не только ученых, но и практических работников. Для автора определенным показателем таких сдвигов были затруднения в подборе отрицательных примеров для нового, кардинально переработанного издания этой книги. Для издания 1994 года (г. Самара) легче было обнаружить всякого рода несообразности из диссертаций и авторефератов, относящиеся к главным характеристикам исследования (объект и предмет исследования, гипотеза и защищаемые положения и т. д.). К сожалению, затруднения оказались преодолимыми, и несуразности нашлись, хотя их стало меньше, и они теперь редко носят явный характер.

Остается пожелать, чтобы положительная тенденция сохранилась, и чтобы трудности не остановили читателей этой книги в их стремлении повысить уровень своей методологической компетентности, а следовательно, качество научной и учебной работы.