Профессиональная деятельность и личность сурдопедагога

Личностные качества человека значимы для его профессиональной деятельности. Обязательным условием профессионализма является коммуникативная компетентность, т. е. способность к эффективному общению. Это возможно при следующих условиях:

· высоком уровне знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения;

· владении культурой общения — этикетной выверенностью речи;

• умении применять опыт речевой деятельности в конкретной сфере общения, в данном случае — в учебно-воспитательной, методической, научной.

Реализация коммуникативной компетенции учителя во многом зависит от его отношения к детям и потребность учителя в общении с детьми.

Выделим личностные качества учителя, обеспечивающие эффект его эмоционально-волевого воздействия на процесс общения.

Прежде всего — это качества суггестивные: способность к внушению, к эмоциональному воздействию на слушателя, что позволяет обращаться не только к его разуму, но и к чувству, умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии школьника.

Перцептивные качества: наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним признакам — и соответственно реагировать, корректируя свое поведение, меняя способы воздействия.

Нравственные качествасурдопедагогом являются в значительной степени определяющими для формирования личности глухих детей, что связано с ограниченностью социальных контактов глухих, воспитывающихся, как, правило, в условиях школы-интерната.

Успех деятельности сурдопедагога во многом определяется наличием педагогических способностей. Педагогические способности педагогических психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, воображение, организаторские способности и педагогический такт. Педагогические способности формируются в процессе деятельности.

Глухие и слабослышащие дети большую часть времени проводят в стенах школы-интерната, поэтому учитель в их жизни играет, гораздо большую роль, чем в жизни ребенка с нормальным слухом. Его задача — найти с ребятами общий язык, завоевывать их доверие, проникнуть в духовный мир каждого.

Два основных стиля руководства учителем педагогическим процессом — демократический и авторитарный. Демократический стиль характеризуется объективным, уважительным отношением учителя к школьникам, стремлением учесть индивидуальные особенности, потребности и личный опыт каждого из них; речевое поведение учителя отличается в этом случае гибкостью, отсутствием стереотипов. Для авторитарного стиля характерны функционально-деловой подход к организации общения, четко выраженные установки, в основе которых лежит «усредненное» представление учителя об ученике; как правило, педагог предпочитает руководствоваться стереотипами, как в оценке возможностей учеников, так и в собственных речевых действиях.

Профессионализм выражается также в умении видеть педагогические задачи, самостоятельно их формулировать, анализируя педагогическую ситуацию, и находить оптимальные средства их решения.

Для овладения профессионализмом каждому педагогу помимо коммуникативных важно сформировать гностические (познавательные), исследовательские, проективные конструктивные и организаторские умения.

Гностические умения проявляются в постоянном повышении психолого-педагогичесих и специальных знаний.

Исследовательская функция включает умение изучать специальную литературу под определенным углом зрения, ставить в ходе педагогического процесса простые эксперименты для определения сравнительной эффективности содержания, методов обучения и воспитания, формулировать проблемные вопросы и т. д.

Проективная функция выражается в умении планировать учебно-воспитательный процесс, усиливая его развивающую направленность.(планирование пед. деят., выбирать средства и методы обучения и развития детей, определять учебно-воспитательные задачи) Конструктивно-организаторская функция направлена на эффективное построение педагогического процесса. Для ее выполнения педагог должен овладеть рядом умений: подбирать материал на каждый урок; изготавливать наглядный материал; использовать ЗУА; работать с родителями; использовать разнообразные формы и средства обучения. Диагностирующая функция направлена на педагогическое изучение личности и познавательной деятельности учащихся, детского коллектива (учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом; исследование состояния слуховой функции посредством психоакустической (речевая и тональная) и объективной аудиометрии; анализировать свою работу и работу коллег).

Координирующая функция сурдопедагога означает объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на учащихся, осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания, (объединять усилия учителя и воспитателя в решении задач, стоящих перед специальной школой; устанавливать деловые контакты с коллегами и семьями учащихся; учить родителей продолжать да итак», проводимую специальной школой, показывать им содержание, методы развития сенсорики, речи, слуха, наглядных и понятийных форм мышления;

Коммуникативная функция, как уже отмечалось, проявляется в творческом сотрудничестве, стиле взаимоотношений сурдопедагогов с коллегами, родителями. Реализация этой функции требует следующих умений:

• устанавливать педагогически целесообразные отношения с детьми (уважение, доброжелательность, доверие, требовательность, терпение и т. п.), отношения сотрудничества в процессе совместной деятельности, в процессе обучения и воспитания;

• стимулировать детей к овладению навыками речевого общения со сверстниками и взрослыми с помощью устной или жестовой речи в зависимости от педагогической системы обучения (коммуникативно-деятельностной или билингвизма);

• общаться с глухими и слабослышащими детьми словесной (жестовой) речью, используя при необходимости дактильную речь. Речь сурдопедагога должна быть при этом четкой, правильной, но без утрированной артикуляции;

· регулировать общение и межличностные отношения в группе детей;

· быть пропагандистом научных и сурдопедагогических знаний в школе и вне ее.

Главное для педагога речь и компетентность!

(По Речицкой)

17. Современная система школьного, сренего и высшего профессионального образования

В соответствии с Конституцией РФ и Законом «Об образовании» учащиеся с отклонениями в развитии имеют равные с другими детьми права. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия для получения равного со слышащими детьми образования, коррекцию нарушения развития, лечение и оздоровление, социальную адаптацию. На современном этапе предусмотрено разнообразие организационных форм обучения: ДНС могут обучаться в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида, в различных условиях интегрированного обучения, в ОУ общего назначения, на дому, в условиях стационарного лечебного учреждения, в билингвистических классах. В процессе специального образования создаются адекватные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их социальной реабилитации, проводятся лечебно-профилактическая и оздоровительная работа, коррекция недостатков развития, общеобразовательная подготовка, трудовая и начальная профессиональная подготовка. При введении вариативных форм обучения должны обеспечиваться необходимые специальные образовательные условия.

Глухие дети в проекте Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровы (специальном образовании)» представлены как она из категорий детей, имеющих нарушение слуха, при котором без специального обучения оказывается невозможным формирование речи

Согласно действующей психолого-педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих относят детей с такой степенно снижения слуха, которая позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладеть РД самостоятельно, без специального обучения. Позднооглохшие дети обучаются в одной школе со сл/сл детьми. У позднооглохших детей нарушение слуха возникло в тот период, когда их речь уже сформировалась. Наиболее острой проблемой для позднооглохших является необходимость переключения на новые способы восприятия (зрительный, тактильно-вибрационный и др ) УР в целях дальнейшего развития и предотвращения ее распада. Наличие у позднооглохших сформировавшейся речи как полноценного средства общения и основы познавательной деятельности обусловливает возможность их объединения для специального обучения со сл/сл детьми с относительно сохранной речью Структура школы для сл/сл и позднооглохших , детей определилась исходя из принципа дифференцированного обучения, в основу которого положены не столько нарушения слуха, сколько вторичные проявления, распространяющиеся на особенности речевого развития и познавательной деятельности. В структуре школы функционируют два отделения: 1-е отделение — для детей, владеющих развернутой самостоятельной речью при наличии небольшого аграмматизма и недостатков произношения; 2-е отделение — для детей с глубоким речевым недоразвитием, к которым, в свою очередь, приложим дифференцированный подход с учетом условий их воспитания до поступления в школу — наличие при отсутствие дошкольной подготовки. Для сл/сл детей, не получивших дошкольной подготовки, в структуре его отделения школы предусмотрен подготовительный класс. Особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных нарушений: тугоухость и УО; тугоухость и ЗПР и р.

При определении содержания обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов учитываются гак общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Образование детей с нарушениями слуха является цензовым, т.е. обеспечивает сл/сл и позднооглохшим школьникам образование в объеме основной ступени общеобразовательной школы общего назначения. Трудовое обучение и воспитание является важный разделом образовательно-коррекционной работы. Трудовое обучение строится с учетом местных условий и потребностей. Оно включает первоначальную трудовую подготовку (1—4 классы), общетрудовую подготовку (5—9 классы), предпрофессиональную подготовку (10 класс) (10—12 классы). Предпрофессиональная подготовка осуществляется на промышленных предприятиях, где организовано трудовое обучение, или в школьных мастерских и рассчитана в итоге на самостоятельное выполнение учащимися производственного задания на уровне начального квалификационного разряда.

Для детей со сложи структурой нарушения (с нарушениями интеллекта, зрения и др.) по существующему положению организуются вспомогательные классы, классы для детей с ЗПР, классы для детей с нарушениями слуха и зрения и др. Такие дети обучаются в условиях уменьшенной наполняемости по особым программам и |требуют сугубо индивидуального подхода. На основе многолетних научных исследований и апробации в специальных школах разработаны Учебный план и Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и П вида (М.: Просвещение, 2003,2006).

Продолжительность обучения в начальной и основной школе специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида — 10— 11 лет (подготовительный, 1—10-й классы), за период обучения с 1-го по 12-й класс дети получают среднее образование.

На современном этапе в России часть детей с нарушениями слуха посещают массовые учреждения. Эта категория детей разнородна и по разным причинам «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников. Условно выделяются четыре группы таких детей:

1. Дети, «интеграция» которых обусловлена тем, что отклонение в развитии еще не выявлено.

2. Дети, родители которых, зная о дефекте ребенка, по разным причинам хотят обучать его в обычном детском саду или школе; только для части детей такую форму обучения можно признать эффективной, большинство же из них через несколько лет «обучения», неадекватного их дефекту и состоянию, оказываются в специальных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образований,

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение;

4.Воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными («Дети с отклонениями в развитии)», 1997).

Профессиональное образование:

Современной эпохе принадлежит заслуга всестороннего развития системы послешкольного обучения глухих на всех уровнях — от начального профессионального до высшего образования. Начиная с 1950 г. особое внимание стало уделяться повышению уровня и качества профессиональных знаний.

Система начального и среднего профессионального образования отработана лучше, так как она имеет более длительную историю становления. Но вместе с тем осуществлялось это обучение в основном в специальных профессиональных заведениях (ПТУ, ПТУ-интернаты, техникумы). В дальнейшем, благодаря действию законов «Об образовании» 1992, «О социальной защите инвалидов РФ» (1995).

Высшее и среднее профессиональное образование ЛНС организуется по-разному. существуют следующие модели профессионального образования:

интегрированная форма обучения;

смешанная форма обучения;

специальные учебные заведения;

дистанционные формы обучения.

Количество высших и средних профессиональных учебных заведений, принимающих студентов с НС, увеличилось, но опыт обучения в них различен. Индивидуальное обучение неслышащих в составе обычных групп предоставляет молодежи с нарушениями широкие возможности выбора профессии. По такой форме обучаются в настоящее время глухие и сл/сл в средних специальных учебных учреждениях Москвы и Санкт-Петербурга (Финансово-экономический колледж, Педагогический колледж технологии и дизайна, Художественное училище им. Рериха, Электротехнические техникум, Механико-приборостроительный техникум).

Из высших профессиональных учреждений, предлагающих совместное обучение ЛНС и зрячеслышащих. можно отметить следующие:

Российская академия предпринимательства, организующая курсы брокеров для лиц с физическими и сенсорными нарушениями;

Владимирский государственный технический университет, который принимает ЛНС на факультет «Программное обеспечение ЭВМ и информационные технологии»;

Московский областной государственный институт физической культуры (заочное отделение), обучающий студентов с физическими нарушениями на кафере физкультурно-оздоровительной работы;

Факультет коррекционной педагогики и специальной I психологии РГПУ им. А.И. Герцена;

Институт физической культуры им. Лесгафта (Санкт-Петербург);

Университет технологии и дизайна (Санкт-Петербург).

Неполная интеграция, или смешанная модель обучения, характеризуется тем, что студенты обучаются как в общем потоке, так и в отдельной группе. Кроме того, имеется опыт совместного чтения лекций слышащим и неслышащим студентам — зкстернаяьная интеграция. Экстернальная интеграция эффективно используется при проведении различных культурно-массовых, спортивных мероприятий, праздников и т. п.

Смешанная модель обучения широко используется и в средних профессиональных заведениях, например в Московском ми тематическом колледже, Художественно-промышленном техникуме, Московском политехническом колледже, Московском медицинском училище № 1 (зубные техники).

Подобная форма обучения весьма перспективна. Она создает условия для дифференцированного подхода к студентам с проблемами слуха, и вместе с тем ежедневный опыт общения со слышащими студентами — реальный шаг к социальной адаптации и интеграции в социуме.

Комплектование классов-групп осуществляется следующим образом:

• на общих основаниях—в общеобразовательные классы;

• после собеседования—в классы начального профессионального образования (ППУ);

• по результатам вступительных экзаменов — в классы 1 среднего специального образования (техникумы, колледжи) и в классы допрофессиональной подготовки;

• по результата тестирования и вступительных экзаменов — в лицейские классы.