Современные подходы в специальном образовании 16 страница

Большое значение в практике становления семейного воспи­тания детей с особенностями психофизического развития игра­ют объединения родителей, в основе деятельности которых ле­жит идея самопомощи. Помимо упоминавшейся ранее организа­ции БелАПДиМИ в Республике Беларусь существуют и другие:

ассоциация родителей детей-инвалидов по зрению, ассоциация родителей детей-инвалидов'по-слуху и т. д. Все организации име­ют свои филиалы в областных и районных, центрах.

Одной из наиболее перспективных форм оказания помощи ребенку в ситуации социальной деприваци-и является его устрой­ство в приемную семью или под патронат, которую во многом можно считать аналогом фостерокой семьи, широко распростра­ненной в разных государствах мира, появляющейся также в Рос­сии- и Беларуси. Под патронатом понимается специальная фор­ма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защи­те, на воспитание в семью патронатных родителей при сохране­нии части обязанностей опекуна (попечителя) у органа опеки и попечительства (уполномоченного органа).

В патронатную семью ребенок может помещаться временно до решения его дальнейшей судьбы: возврат к биологическим ро­дителям, усыновление или опекунство, устройство в учреждение интернатного типа. В таком случае патронатная семья выполня­ет функцию как бы «скорой помощи», в которую помещаются дети, в срочном порядке изъятые из кризисных семей по причи­не угрозы их здоровью и жизни. Психологи, педагоги, социаль­ные работники сходятся во мнении, что полный отрыв детей от своих биологических родителей во многих случаях крайне неже­лателен. В идеи патроната должна-быть заложена программа со­хранения и поддержания контактов ребенка с родными отцом и матерью. Эту форму можно также использовать для обеспечения социализации и подготовки к самостоятельной семейной жизни через приобретение опыта проживания в семье. Особенно это актуально для выпускников интернатных учреждений.

Главная цель приемной и патронатной семьи — создать бла­гоприятные условия для временного пребывания ребенка.

Задачи специалистов (педагогов, психологов) при этом заклю­чаются в следующем:

• подобрать семью, готовую стать патронатной (через тес­тирование, собеседование, сбор информации);

• подготовить ее к патронату (через систему обучения);

• провести социальную, педагогическую, психологичес­кую, медицинскую диагностику детей;

• обеспечить условия для реабилитации, адаптации ребен­ка во время его пребывания в семье;

• обеспечить социальную защиту прав ребенка при его дальнейшем устройстве после ухода из патронатной семьи.

Главный принцип, лежащий в основе этого опыта: подбор се­мьи под ребенка, а не ребенка под семью. Крайне важно обеспе­чить социально-психологическое сопровождение ребенка в тече­ние всего периода пребывания его в замещающей семье. : '

Вопросы и задания

1. Составьте описок ролей родителей.

2. Продолжите предложения: «Родитель — это ...», «Родитель — это не...».

3. В малых группах обсудите следующие тезисы:

 

• дети-инвалиды принадлежат своим семьям и не должны быть изо­лированы;

• все дети имеют право на жизнь;

• дети-инвалиды должны быть интегрированы в общество.

 

4. Охарактеризуйте основное содержание воспитания в семье ребенка с особенностями в развитии.

5. Что такое раннее вмешательство?

Литература для самообразования

Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со слож­
ными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектоло­
гия. 1996. № 3. .

Забрамная С. Д. Ваш ребенок ходит во вспомогательную школу // Ра­бочая книга родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Заманекая И. И. Об опыте организации постоянно действующего семи­нара «Родительская школа» для родителей детей с-проблемами в развитии // Дефектология. 1996. № 2.

МаллерА. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. 1995. № 5.

Мишина Г. А. Особенности взаимодействия родителей с детьми ранне­го возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. 2000. №4.

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки»: Пер. с англ. М., 1997.

Семья Г, В. Социально-психологические и организационные основы ра­боты с замещающей семьей. М., 1999.

Тингей-Михаэлис Кэрол. Дети с недостатками развития: Книга в по­мощь родителям. М., 1938.

Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающи­ми детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во Гном и Д., 2000.

 

■Раздел 3"

ДИДАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Характеристика образовательногопроцесса детей сособенностями психофизическогоразвития

Ребенка обучи — дашь миру человека.

В. Гюго

В настоящее время термин «процесс обучения» почти полно­стью вытеснил широко распространенный ранее термин «процесс преподавания» даже в тех типах педагогики, где учитель зани­мает безоговорочно авторитарную роль. Преподавание понима­ется как деятельность учителей'по организации усвоения учеб­ного материала, а учение —- как деятельность учащихся по усво­ению предлагаемых им знаний.

Сущность процесса обучения — взаимодействие учителя и учащихся с целью усвоения знаний, умений и навыков, воспи­тания и развития учащихся, получения образования. Существу­ют разные взгляды и определения понятия «образование». Возь­мем первородное: ОВРАЗ-ование как становление образа, разви­тие личностного потенциала человека от рождения до старости. Для лиц с ограниченными возможностями, на наш взгляд, это определение наиболее соответствующее (в широком применении нам импонирует высказывание древних: образование — это то, что остается, когда выученное забывается).

> Образование выполняет социокультурные функции в качест­ве:

• ■ способа социализации личностии преемственности поко­
лений.; '■,"'"'

• среды общения и приобщения к мировым ценностям, до­
стижениям науки и техники; •'

^в ускорения процесса развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

• обеспечения формирования духовности в человеке и его
мировоззрения, ценностных ориентации и моральных прин­
ципов*

В истории педагогики наиболее известны два образовательных идеала: -

1. Человек, способный к выживанию (умение поддерживать свою жизнь определенными знаниями о возможных продуктах питания, средствах защиты от болезней, физическая закалка и трудовая-подготовка).

2. Всесторонне развитый человек (этот идеал возник в афин­ской системе воспитания в-Древней Греции). Различия в трак­товке содержания этого понятия отмечаются в национальных. культурах. Так, в Германии —- ученость как результат образова­ния, в Англии — благородство характера, в России -^интелли­гентность как приоритет духовных потребностей над материаль­ными..' '..-.. •■-''■'' ■

Сейчас происходит коренное изменение подхода к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах социально-экономичес­кой жизни общества. От всестороннего и гармоничного развития личности в качестве сверхзадачи и самоцели к осознанию того, что человеческая жизнь —* это высшая ценность в Мире, что сис­тематическое образование должно быть адаптировано к расту­щим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности. Отмечается переориентация направленности педаго­гического процесса с социального заказа на потребности разви­вающейся личности. В недавнем прошлом было характерно до­минирование процесса рационального усвоения знаний над вы­явлением потребностей, интересов, раскрытием индивидуально­сти учащегося. Если в 60—70-х годах XX столетия педагогика ориентировалась на ценности результата^:(знания, умения и на­выки учащихся), затем появились идеи, связанные с ценностью процесса (способ получения знаний, умений и навыков), то в на­стоящее время на первое место выходит проблема, связанная с самоизменением и саморазвитем личности ребенка. В связи с этим подходом актуально выделять стратегическую цель — -со-

ни ■,. ионий для всестороннего развития личности,' такти-;,.!, tin) формирование ребенка как субъекта саморазвития, а in и Ж* формулировать процессуальные цели.

Образовательная стратегия — это система, включающая в себя выводы из анализа социально-образовательной ситуации, цели образования, принципы отбора и конструирования содержания образования, взгляд на ученика как на участника образователь­ного процесса, а также связи между этими компонентами систе­мы (Д. Г. Левитес, 2001). Психологи различают стратегию фор­мирования (вмешательство извне во внутренний мир ребенка, навязывание ему вырабатываемых обществом способов, приемов деятельности, оценок) и стратегию развития (раскрытие лично­стного потенциала ученика, его самоактуализация).

Великий французский философ XVIII века Дени Дидро вос­клицал: «Просвещение дает человеку достоинство! И раб немед­ленно почувствует, что он не рожден для рабства». Для человека с ограниченными возможностями развития эти слова приобре­тают особое значение. Кроме того, существует взгляд, что обра­зование может выступать как идея спасения. Аргументы следу­ющие: забота о детях и внуках (образование) — это единствен­ная возможность согласия в обществе, тогда как забота о хлебе насущном и стремление к полноте раскрытия собственного по­тенциала разъединяют людей, ведут общество к расслоению и жесткой конкуренции.

Учение предстает как разновидность познания. Структура процесса обучения имеет те же элементы: восприятие, осмысле­ние, закрепление, применение... В структуру знания, как верно­го отражения действительности в. мышлении человека и прове­ренного общественной практикой результата процесса познания, входят следующие компоненты:

концепции — система взглядов, то или иное понимание про­цессов, явлений; единый, определяющий замысел, ведущая мысль какого-либо произведения или научного труда;

теории и зак&вы — совокупность обобщенных положений, образующих какую-либо науку или раздел ее; совокупность на­учных положений о каких-либо явлениях, фактах;

понятия — форма мышления, отражающая предметы и яв­ления действительности .в виде совокупности их общих отличи­тельных признаков. В процессе познания понятие выступает ос­новным средством формирования и аккумуляции достигнутых человеком научных и практических знаний;

термины — слова, или фразы, употребляемые в специальном
значении. . ,,, .

факты — сведения, фрагменты описательной информации, непосредственно воспринимаемые человеком события или явле­ния реальной действительности. Факты составляют эмпиричес­кий фундамент науки.

В системе мыслительных навыков по В. Блуму (категория цели — цель) дается следующая конкретизация:

1. Знание — узнает, перечисляет, воспроизводит факты, ме­тоды, процедуры, понятия, явления, законы, принципы, прави­ла.

2. Понимание — интерпретирует словесный материал, графи­ки, схемы, диаграммы, приводит свои.примеры.

3. Применение — использует конкретный материал в знако­мых, измененных и новых ситуациях.

4. Анализ — выделяет скрытые, неявные предположения, обнаруживает ошибки и упущения в логике рассуждения; срав­нивает объекты, явления; приводит различия между фактами и следствиями. .

5. Синтез — планирует исследование, эксперимент, исполь­зует знания из других областей для решения проблемы, обобща­ет и делает выводы.

6. Оценка — оценивает полученные результаты, деятельность по их достижению, актуальность и значимость учебной работы, свой вклад в достижение коллективного результата.

В современном понимании для обучения характерны следую­щие признаки:

двусторонний характер (объектные отношения, субъектно-объектные, субъект-субъектное взаимодействие); совместная де­ятельность учителей и учащихся; руководство со стороны учи­теля; планомерная специальная организация и управление; це­лостность и единство;

соответствие закономерностям возрастного и познавательно­го развития учащихся;

управление развитием и воспитанием учащихся.

Культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Содержание понятия «образование» на основе анали­за человеческой культуры И. Я. Лернер представил как совокуп­ность системы знаний (о природе,'обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающей картину.мира; опыта осуществления известных для человека способов деятельности, а также опыта

 

,209

I nil деятельности но решению новых проблем-и опыта
-.<-I мого отношения к миру.
t >...... iribio олементы образования как конкретного образова-

Pl .I,поп) учреждения следующие:

• цели образования; -

• его содержание; '

• средства и способы получения;

• формы организации образовательного процесса;

• реальный образовательный процесс как единство обуче­ния» воспитания и развития человека;

• субъекты и объекты образовательного процесса;

• образовательная среда;

• результат образования.

Таким образом, дидактика призвана ответить на основные вопросы: «Зачем учить? Чему учить? Каким образом? Где? Как? »

Самообразованием принято называть процесс самостоятель­ного поиска и приобретения человеком новых 'знаний и умений вне специализированных образовательных систем. Деятельное обучение и «изучение по инициативе ребенка» являются пока­зателями педагогического подхода, который ставит активность самих детей в центр учебного процесса.

Опыт активного обучения имеет исключительное значение для умственного развития всех детей; а для тех, кто не имел воз­можности активно познавать мир в раннем возрасте, создание ситуаций, способствующих активизации познавательных функ­ций в Процессе обучения, играет первостепенную роль.' Обучение происходит тогда, когда дети прикасаются к вещам, "манипули­руют и экспериментируют с ними, а также тогда, когда они вза­имодействуют с людьми; " ' •

Процесс обучения имеет как внешние, так и внутренние за­кономерности.

К внешним закономерностям относятся: ; ^;

• социальная обусловленность идей, содержания и методов обучения; '

• его воспитывающий, и развивающий характер;

• обучение всегда осуществляется в общении и основыва­ется на вербально-деятельностном подходе;

• зависимость результатов обучения от особенностей взаи­модействия обучающегося с окружающим миром.

Внутренние закономерности процесса обучения следующие:

• зависимость его развития от способа разрешения основ-

ного противоречия между познавательными или практиче­
скими задачами и наличным уровнем необходимых для их
решения знаний, умений и навыков учащихся, их'умствен-
ного развития; ■

• отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

• подчиненность результативности обучения способам уп­равления процессом и активности самого ученика;

• постепенное продвижение от незнания к знанию, от зна­ния — к, умению, от умения — к навыку.

Виды обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, модульное.

Основная цель объяснительно-иллюстративного обучения — передача знаний, усвоение и применение их на практике. Неред­ко этот вид обучения называют пассивно-созерцательным. Учи­тель стремится изложить учебный материал, используя нагляд­ные средства, а также обеспечить его усвоение на. уровне воспро­изведения и применения для решения практических задач.

Проблемное обучение основывается на идеи известного психо­
лога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека
через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе
противоречия. Проблемное обучение раскрывается через поста­
новку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопро­
са, задачи и ситуации. '-,"'■.

В основе программированного обучения лежит кибернетичес­кий подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управляется она посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера, аудио-, видео­техники и других технических средств) ученику и получения обратной связи. В условиях такого вида обучения происходит поэтапное усвоение материала, формирование умственных опе­раций и овладение учащимися действиями в материализованном виде на внешнем и -внутреннем уровне речи.: -■

Основные принципы программированного обучения (но Б. Скиннеру):

• подача информации небольшими дозами;

• установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

• предъявление ответа для самоконтроля;

• формулировка указаний в зависимости от правильности ответа.

 

Ишнч тиы дни подхода к построению программ: линейный, . ,., ца от учащегося требуется конструирование однозначного отнптп, и разветвленный — выбор правильного ответа из не­скольких предложенных.

Модульное обучение предполагает такую организацию процес­са, при которой учитель и учащиеся работают с учебной инфор­мацией, представленной в,виде модулей.

Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дис­циплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях.

Второй, информационный» содержит систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы.

Третий, операционный, включает в себя весь перечень прак­тических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации.

Последний модуль, предназначенный для проверки результа­тов усвоения новой учебной информации, может быть представ­лен системой вопросов для итогового контроля и творческих за­даний.

Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информа­ции, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения на­зывают блочно-модульным, считая, что каждый модуль форми­руется при разделении учебной программы на блоки.

Педагогическая технология — это совокупность и последо­вательность методов и процессов, позволяющих получить про­дукт с заранее заданными свойствами. Размытость целей совре­менной школы не всегда позволяет реализовать понятие «педа­гогические технологии» на практике. Часто этим термином оши­бочно называют методику или форму организации обучения, либо определяют таким образом совокупность всех использован­ных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм.

Технологии обучения можно разделить на две большие' груп­пы: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные. Первая группа в качеств основной цели ставит формирование знаний и умений учащихся по конкретным учебным предметам. Э_Т0 — технологии полного усвоения, уровневой дифференциа-

ции, .концентрированного обучения, модульного обучения, про­блемно-модульного обучения и некоторые другие.

Личностно-ориентированные технологии обучения направле­ны на развитие личностного потенциала учащегося. К ним отно­сятся технологии обучения по типу школы С.Френе, .техноло­гии педагогических мастерских, учебного проектирования, обу­чения «Мозговой штурм», коллективной мыследеятельности, обучения как учебного исследования и др.

В мировой практике сложились разнообразные стили обуче­ния и виды учебного взаимодействия.

Они определяются доминированием одной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Их специфика за­висит от ориентации на определенную образовательную парадиг­му или дидактическую концепцию, от профессионально-лично­стных особенностей педагога, культурно-образовательных тради­ций страны или региона.

Репродуктивный стиль обучения: а) объяснение учителя и воспроизводящая деятельность учеников; б) практические мето­ды преподавания и практическая работа учеников. В условиях первого взаимодействия у учащихся перегружается память, тог­да как другие психические процессы — восприятие, воображе­ние, продуктивное мышление — блокируются. Это может при­вести к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. Во втором случае негативные моменты несколько сглаживают­ся.

Творческий стиль обучения: а) создание проблемных ситуа­ций учителем и частично поисковая деятельность учащихся; б) придание учителем поискового характера решению учебно-по­знавательных задач учащимися; в) организация их исследова­тельской деятельности. Для творческого подхода к педагогичес­кому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргу­ментируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод».

Выделяется также эмоционально-ценностный стиль обуче­ния, при котором наиболее приемлемы формы обращения к уча­щимся типа: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мне­ние, понимание», «образно представьте, что здесь ценно и зна­чимо для вас», «сочините, придумайте». Наиболее ярко этот стиль проявляется в игровых формах обучения, в процессе диа­лога и театрализованных игр, т. е. при выполнении таких зада-

 

ВИЙ которые способствуют выявлению самоощущения, самопо-нишия и самооценки. . ■-.

В мире широко распространена стратегия взаимообучения (Cooperative Learning). В нее включают четыре вида командного обучения, метод мозаик, совместное изучение и групповой поиск. Все методы взаимообучения основаны на одном принципе: уча­щиеся вместе изучают учебный материал- и несут ответственность за результаты не только собственной работы, но и работы своих товарищей; предполагают постановку единой командной цели и достижение общего успеха, что-возможно только при одинаково усердной работе всех членов команды. При этом главной зада­чей учащихся считается не совместное выполнение каких-либо заданий, а совместное изучение материала. Любые виды команд­ного обучения требуют обязательного присутствия таких факто­ров как командное поощрение, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех. Индивидуальная ответственность под­разумевает зависимость общего успеха от усердия каждого в от­дельности. Это заставляет членов команды объяснять материал друг другу и заботиться о том, чтобы позже каждый мог спра­виться с предложенным для самостоятельного выполнения зада­нием без посторонней помощи. Обеспечение равных шансов оз­начает, что каждый член команды способствует общему успеху путем постоянной «работы над собой», т. е. совершенствования своих собственных знаний, умений и навыков.

В ряде стран широко распространяется новая педагогическая
стратегия Эдъютэйнмент — соединение обучения с развлечени­
ем (education+entertainment- edutainment). В качестве альтер­
нативы школьному учебному плану выступает и успешно конку­
рирует «учебный план Уолта Диснея», направленный на «ожив­
ление» всех предметов. В увлекательной интерактивной форме
излагаются самые сложные вопросы учебных курсов, которые
можно изучать, не выходя из дома. -

Требования к иптеационныттехщшияза. ■

1. Деятельностный подход — творческая активность (лич­ность) развивается только в творческой деятельности.

2. Обучение каждого ученика в зоне его ближайшего разви-

ТИН*

3. Воспитание эмоционально-ценностного отношения, к обу­
чению (По В. А. Сухомлинскому, воспитание желания учиться
как формирование стойкого'эмоционального состояния — стра­
сти).

 

4. Обучение осуществляется только в процессе общения.

5. Обеспечение успеха в развитии личности (рефлексия), .

6. Стимулирование внутренней активности ученика (мотива­ция). - ... . , ' ■■',, . -.

Эффективность обучения находится в прямой зависимости от
уровня активности ученика. Познавательная активность опреде­
ляется Как качество деятельности ученика, которое проявляет­
ся в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремле­
нии к эффективному овладению знаниями и способами деятель­
ности за оптимальное время,.в мобилизации нравственно-воле­
вых усилий на достижение учебно-познавательной цели
(Т. И. Щамова). Факторы, влияющие на познавательную дея­
тельность: интерес, мотивация (отношение), содержание учебно­
го материала, активность и самостоятельность. . .

Мотивация —, это процесс, побуждения себя и других к дея­
тельности для достижения личных целей. Управлять развитием
детей в процессе обучения — это значит приводить их к поста­
новке и достижению личных целей («Я-целей»), связанных с
овладением содержания образования. ...... , ., ■,.',;,

Приемы, способствующие росту внутренней мотивации уче^т иия школьндков:

1. Создание проблемной ситуации.. _:

2. Отказ от отметок.

3. Привлечение учеников к оценочной деятельности,

4. Необычная форма обучения,

5. Привлекательная цель.

6. Рассмотрение привычных, обычных, знакомых предметов и явлений под необычным углом зрения.

7. Отсроченная догадка. ,_:

8. Нахождение ошибки.

9. Составление опорных конспектов, схем, рисунков (Нари­суй, как понял).

10. Анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опы­
ту ученика, разъяснение значимости знаний и учения в настоя­
щем и будущем.

Особенности процесса обучения в специальной школе опре­деляются особенностями познавательной деятельности контин­гента учащихся и выражаются в следующем:

1. Выделение комплекса специальных коррекционно-разви-вающих задач, которые не включаются в содержание образова­ния нормально развивающихся детей того же возраста.

 

пош-омесщо. Так,.,до 70 % выпускников эдкрл имеют нарушение осаики, более.50 % учащихся страдают близорукостью, у мно­гих наблюдается увеличение нервно-психических дисфункций, часть страдает дидактогенией, т. .е. особой формой психосомати­ческого заболевания, обусловленного страхом перед школой, системой традиционного обучения, боязнью слабого, ответа на уроке,

Все большее количество массовых и специальных школ в бНГ,
в первую очередь школы для детей с нарушениями зрения и вспо­
могательные, начинают работать по этой коррекционной систе­
ме. Суть метода состоит в обеспечении на занятиях телесно-
моторной свободы за счет применения методики динамических
поз, в проведении уроков в режиме «зрительных горизонтов» и
подвижного дидактического.материала. , _v ,,-

Продолжительное пребывание ребенка в статически напря­женном состоянии, усугубленное аномалиями шейно-тонических рефлексов, возникающими в условиях чрезмерного склонения учащихся при чтении и письме, способствует угнетению эндоген­ных биоритмов, центральной и вегетативной нервных систем* астенизации детей. Выявлено, что продуктивность деятельнос­ти в режиме ближнего зрения значительно повышается в позе удобного стояния, при которой мышечное чувство, различные анализаторы находятся в состоянии определенной активации и взаимодействия. Оно значительно понижается в положении «сидя». Исходя из этого, была предложена методика динамиче­ских поз, заключающаяся в поочередной смене положений уча­щегося (сидя — стоя) в процессе учебных занятий. Для реализа­ции методики используют специально разработанную конторку с меняющейся высотой рабочей поверхности или двухместные парты, у которых правая сторона оборудована конторкой. Каж­дая конторка подогнана по росту учащегося и имеет угол накло­на в 17—18 градусов, так как наклонная поверхность наиболее оптимальна для зрительного восприятия. Для повышения пси­хической активности рекомендуется через каждые 10—15 минут переводить детей из положения «сидя», в положение «стоя».

Как это происходит? Звонок на урок. Ученики занимают свои места. Одна половина класса садится, другая стоя работает за конторками. Через 15 минут после начала урока специальный прибор — офтадьмотренажер (им оснащена каждая парта) пода­ет световой сигнал или следует команда учителя и соседи меня­ются местами — тот, кто стоял за конторкой, садится, сидевший

— встаёт, Урок продолжается. В классе парты двумя рядами вытянуты от учительского стола к «Камчатке» подобно подкове. Это дает детям возможность в середине урока, выйти на обрам­ленную рядами парт ковровую «полянку» и заняться гимнасти­кой или созерцанием диаграммы для тренинга глаз, расположен­ной на потолке.

В здоровьесохраняющей педагогике сложился новый подход к проведению физкультминуток на уроках. Ранее известное со­держание упражнений для туловища и для глаз (как правило, в положении сидя), а чаще всего физпауза «Мы писали, мы писа­ли, наши пальчики устали ...» не вносят сенсорного разнообра­зия. Продолжительное воздействие черно-белого книжного фона ускоряет зрительно-вегетативное и зрительно-психогенное утом­ление учащихся. В. Ф. Базарный рекомендует упражнения на уровне целостного организма: сочетание движений глазами, го­ловой, туловищем; стимуляция с помощью ярких вспышек раз­ноцветных сигнальных ламп («бегущий огонек»). Коллективный офтальмотренаж осуществляется с помощью технической систе­мы, в состав которой входят пульт управления и цветные лам­почки но 4 в классе. Они зажигаются не по порядку, дети долж­ны успеть их «схватить». Самостоятельно можно проводить уп­ражнения для глаз по следующей схеме.