Теоретическое обоснование логопедической работы с безречевыми детьми

Логопедическая работа с безречевыми детьми строится с учетом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии, что мотивировано общностью тенденции речевого развития детей разны х категорий, выявленных исследованиями Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, A.M.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина.

Учитываются результаты исследований, посвященных формированию коммуникативной деятельности в онтогенезе (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И.Лисина), закономерности формирования высших психических функций в онтогенезе (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова, Л.С.Цветкова, Н.Х.Швачкин), а также мнение Л.С. Выготского о том, что на первых порах развития сложные психические процессы формируются на базе элементарных. Логопедическая работа проводится в общем контексте работ Б.М.Гриншпуна, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Е.Ф.Соботович, Н.Н.Трауготт и др., определивших подходы к развитию речи школьников с отклонениями в развитии.

Работа с безречевыми детьми строится с учетом следующих дидактических принципов:

— комплексности, воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимают участие не только логопед, но и врач, психолог, воспитатель и родители;

— максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем: зрительной, кинестетической, двигательной;

— опоры на сохранные (интактные) звенья нарушенной функции, поскольку опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

— поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;

— учета зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;

— усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу;

— онтогенетический, учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогенезе;

— функционально-семантический, с позиций которого к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий логопеда и ребенка—в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок [33, c. 57].

Исходя из принципов экспериментального обучения, необходимо подобрать и систематизировать языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.

В логопедическую работу с ребенком нужно включать родителей на правах участников коррекционного процесса. Их необходимо информировать о результатах обследования, ближайших и перспективных целях коррекции. С родителями обязательно должна проводиться предварительная работа по

разъяснению значимости развития личностных качеств школьника – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям – как для адаптации самого ребенка в целом, так и для результативности логопедической работы. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу. Основными задачами родителей должны стать закрепление навыков, усвоенных ребенком в группе, создание необходимого эмоционального фона как основы для формирования общения.

Крайне важно, чтобы у родителей сформировалось правильное отношение к дефекту ребенка, понимались пути его преодоления, создавались условия для общения с ним. Если ребенок воспитывается в социально-неблагополучной семье, на помощь со стороны родителей рассчитывать не приходится.

В этих случаях используются организационные формы работы, основанные полностью на внесемейных методах коррекции. Подобные задачи решаются в ходе занятий и на протяжении всего дня пребывания ребенка в учреждении образования. Дети должны быть вовлечены в общение не только на специально организованных занятиях, но и в ходе режимных моментов, на прогулке и т.д.

В коррекционной работе реализуется деятельностный подход, предполагающий включение детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования.

В настоящее время коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха (II отделение) включает следующие учебные предметы:

1. Коррекция произношения и развитие слухового восприятия.

2. Развитие жестовой речи.

3. Ритмика и танец.

На наш взгляд, современная гуманистическая, социально и личностно ориентированная трактовка коррекционно-развивающей работы требует реструктуризации и уточнения структуры и содержания коррекционного компонента учебного плана.

Анализ отечественного и зарубежного опыта позволил нам высказать следующие предложения:

Внести изменения в коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха:

а) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Развитие речи»;

б) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Социальное ориентирование»

в) исключить из коррекционного компонента учебного плана предмет «Развитие жестовой речи» как не соответствующий сущности коррекционной работы (перенести его в государственный компонент в соответствии с законом «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании») [1, c. 126].

Четко определить формы организации и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха на разных этапах школьного обучения. Ввести групповые занятия как обязательный компонент.

Расчет количества часов на индивидуальную работу вести из расчета на одного обучающегося (с целью обеспечения равных возможностей для всех учащихся).

Разработать рекомендации по использованию современных технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением слуха.

Разработать рекомендации к оформлению документации по коррекционно-развивающей работы.

ГЛАВА 2