Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

2.Цели, структура и содержание системы исторического образования в
1990-х – 2000-х гг. Современные проблемы и тенденции развития исторического образования.

 

Реформирование системы преподавания истории в средней школе должно было отреагировать на эти идущие в России изменения.

Историческое образование сегодня – один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы образования. В процессе его реформирования условно можно выделить следующие этапы, которые совпадают с реформой школы.

Первый этап (1988-1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об образовании».

Второй этап (1992-1996 гг.). Качественные изменения этого этапа связаны с дополнениями Закона РФ «Об образовании», разработкой стандартов исторического образования, переходом на концентрическую систему образования, принятием идеи вариативного образования.

В целях реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования Министерство образования РФ подготовило и направило в регионы ряд информационно-методических писем: 1) «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.93 г., 2) «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/94 и 1994/95 уч. г.» от 05.07.93 г., 3) «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч. г.» от 21.06.94 г.

Состояние и пути совершенствования исторического и обществоведческого образования были рассмотрены на коллегии Министерства образования РФ (см. приложение). Принципиальные положения и выводы в отношении стратегии развития исторического и обществоведческого образования, сформулированные в решении коллегии Минобразования РФ, были дополнены и конкретизированы в приказе МО РФ «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях» от 09.12.94 г. № 479 и в письмах МО РФ «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.95 г., «О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» от 07.04.95 г. и «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.96 г. Перечисленные документы заложили основу для реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования.

Третий этап (с 1996 г. до настоящего времени) характеризуется дальнейшим поиском модели стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического образования и вовлечением педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования (фонд Сороса, программы по инициативе Совета Европы, сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евроклио»).

Таким образом, в системе российского исторического образования произошла смена парадигм. Историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным.

Большая часть учителей осознает, что традиции российского исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном отношении, что без их учета нельзя создать современную и вместе с тем национально ориентированную (не в этническом плане) систему школьного исторического образования. Необходим поиск оптимального соотношения между традициями, преемственностью и новациями в построении современной системы.

Построение эффективной современной системы исторического образования предполагает определение оптимального баланса между историей всеобщей, отечественной, региональной и местной (локальной).

Для Калининградской области это имеет особо важное значение. Особенности исторического развития области, ее геополитическое положение, усиление ее роли как субъекта федерации позволяют включить историю края в систему исторического образования. Краеведение помогает устанавливать и поддерживать живую связь времен, поколений, их преемственность в родном селе, городе, крае. Региональный компонент государственных образовательных стандартов реализуется педагогическими коллективами школ г. Калининграда и области.

 

3.Основные подходы к планированию работы учителя истории.
Планирование (календарно-тематическое и блочно-модульное): значение,
структура, сущность и вариативность.

Планирование - основной вид деятельности учителяпри подготовке к уроку. Виды: 1) календарное: на четверть (5-9 классы); на полугодие (старшие классы). Распределение тем программы по календарным строкам (10 класс - «Введение»- 2.09; «А.Н.Островский»- 4.09-11.09). 2) тематическое - планирование конкретной темы (Тургенев «Отцы и дети» - 6 часов. Урок 1.«Жизнь и творчество Тургенева»). 3) календарно-тематическое - перспективный план на полугодие, 4) поурочное - планирование каждого урока: план-сценарий - подробная запись для учителя и ученика; план-конспект - подробная запись только деятельности учителя; рабочий план - схематическая запись деятельности учителя.

Тематический - план системы урока, распределение материала темы по урокам: № - тема урока - задание на дом - повторение - письменные работы - оборудование.

Календарно-тематический - перспективный план на полугодие: № - тема урока - количество часов - календарные строки - уроки внеклассного чтения - письменные работы.

Поурочный план - Тема урока. Цели урока: а) образовательные; б) воспитательные; в) развивающие. Методы и приемы. Оборудование. План урока. Ход урока: учитель - ученик.

4.Поурочный план (конспект урока): его значение, методика
составления и реализация замысла учителя.

Поурочный план – как педагогический проект.

План учебного занятия (поурочный план) представляет собой личный документ преподавателя, и жестких предписании относительно его формы и содержания нет. Речь может идти только о рекомендациях, которые обеспечили бы большую целесообразность разработки и удобство пользования этим планом в практической деятельности.

План необходим преподавателю в работе, поскольку он помогает в ее организации, облегчает процесс проведения учебного занятия, акцентирует внимание на главном. Поурочные планы в совокупности (по всему курсу) характеризуют стиль работы преподавателя, а их изменение и обогащение из года в год демонстрируют развитие профессионального мастерства.

План учебного занятия обязательно включает в себя такие элементы; как цель, ход занятия, оснащение учебного процесса, домашнее задание. В число компонентов плана могут входить методы обучения, актуализация знаний по другим предметам, затраты времени на каждую часть занятия.

План занятия должен быть удобен для пользования и последовательно раскрывать все его части и ход в целом. Разрабатываемые в некоторых техникумах так называемые учебно-технологические карты часто неудобны для пользования, так как в них даются без взаимосвязи и оказываются разорванными пространственно отдельные характеристики учебного занятия. Например, на первой странице указываются тема, цель всего занятия и затраты времени на каждую его часть, на второй – ход и содержание но без дозировки времени, на третьей – средства обучения, но без связи с ходом занятия и содержанием учебного материала. По нашему мнению наиболее удобна такая форма плана, где развертывается ход занятия и сразу каждой части дается полная характеристика. Такой план может быть оформлен как таблица (табл. 1). Это удобно поскольку по каждой части занятия преподаватель сразу получает информацию и о содержании, и о методах, и о средствах, и о затратах времени, на которые он должен ориентироваться, и о задачах воспитания и развития именно на данном отрезке занятия.

Остановимся на отдельных элементах плана. Планы целесообразно нумеровать: номер конкретного занятия должен совпадать с номером в календарно-тематическом плане. Дату либо не указывают либо указывают отрезок протяженностью в неделю, поскольку учебные занятия в группах могут не совпадать по дням.

В заголовке плана называют тему изучаемого учебного материала а дидактические задачи (цель обучения) раскрывают для всего учебного занятия, т.е. включают и задачи, решаемые при проверке знаний, и при изучении нового учебного материала, и в ходе практической работы.

5.Определение целевой установки к уроку. Отбор и формирование
материала к уроку в зависимости от избранной формы его проведения

Все компоненты урока находятся в тесной взаимосвязи. Однако цели — это фокус, вокруг которого организуется весь урок; его контролирующая сила, направляющая всю деятельность преподавателя и учащихся. Необходимо учитывать и тот факт, что категория цели, согласно И. П. Павлову, вообще составляет одну из основ человеческого поведения. Рефлекс цели связан с рефлексом внимания, имеющим фундаментальное значение в учебном процессе.

Определение целей урока начинается с операции продумывания их по нисходящей линии: цели обучения, цели предмета, цели темы и цели данного урока. При этом цели соотносятся с особенностями класса. Следовательно, постановка целей — это определение социально-этической и психолого-педагогической категории целей урока.

На этапе разработки целей урока важную роль играют следующие вопросы: комплексность, многоплановость целей урока; их исходные уровни и позиции; мотивационное значение целей урока и условия, способствующие повышению этого значения; категории целей урока.

Комплексность, многоплановость целей урока. Трудность проведения урока связана с необходимостью достижения сложного комплекса целей. Цели урока исходят из задач обучения, воспитания и развития умственных способностей учащихся и подразделяются на главные, сопровождающие и дополнительные, с одной стороны, отдаленные и непосредственные — с другой. Овладение знаниями, умениями и навыками не может считаться единственной целью урока в школе; в целях должны быть также отражены требования формировать на основе этих знаний у учащихся коммунистические убеждения, развивать их познавательные способности.

Мотивационное значение целей урока и условия, способствующие повышению этого значения. Цели, принятые учащимися, побуждают их к учению, преодолению трудностей и не только указывают, чего надо достичь, но и намечают конкретные пути для этого.

6.Реализация компетентностного подхода в обучении истории в современной школе.

 

В настоящее время в условиях развития новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, в России идет становление новой системы образования. В качестве главного результата образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации.

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом:

· компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

· понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;

· оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

· компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

· в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе");

· компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

· компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.

· понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;

· компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

· компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

 

7.Урок. Типология уроков. Основные структурные элементы уроков
истории и обществознания и их хронометраж

 

Одни ученые элементами урока считают: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценку знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизацию знаний (Зотов ЮБ) Другие -цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (Кириллова ГТ) Существует точка зрения, согласно которой \"попытка выделить какую-то постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной, ибо в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока надзвич чайно большое \"[143,230" [143,230].

Действительно, урок содержит содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, дидактический материал, формы организации учебной деятельности УЧН нов, личность учителя Но являются ли они компонентами урока? та.

Нельзя согласиться с мнением, что не существует объективно постоянной структуры урока, а также отождествлять структуру урока по его схеме, основанием, для чего служил длительное время широко распространен в пррактици комбинированный урок, что в какой-то мере сдерживало творчество учителя.

Между тем, ученые-педагоги единодушны в том, что структура урока не может быть аморфной, неопределенной, случайной, что она должна отражать закономерности и логику процесса обучения как явления действительности закономерности и логику процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, Изобрази ае логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса [286, 92.

Элементами урока, что во взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются: актуализация, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного В реальном педагогическом процессе они и этапами процесса обучения, и основными, неизменными, обязательными на каждом уроке обобщенные дидактическими задачами, и компонентами дидактическойструктуры урока Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учениками программного материала, формирования у них знаний, умений, навыков, активизации мыслительной деятельности учащихся в процесс си выполнение самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей Характер связей и взаимодействия этих компонентов обеспечены логикой процесса обучения, поэтапным движением от незнания к знанию, который предусматривает, что любое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на грунте актуализации предварительных знаний и опыта деятельности и систематического использования усвоенных знань и опыта теоретической и практической деятельности школьникра.

Последовательность формирования знаний на том или ином уроке может быть различной: в одном случае, урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя или создание проблемной ситуации В противном случае - в начале урока может быть контрольная или самостоятельная работа Такая дидактическая структура урока Отмечен подход к определению структуры урока устраняет шаблонность п ри проведении уроков, рецептурнисть в деятельности учителя, расширяет границы его творческого мастерства разработки и проведения урокаків.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большей вариативностью и здесь нельзя рекомендовать единую схему для всех уроков по всем предметам ей Методическая структура урока в отличие от дидактической - величина переменная Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяется учителем, исходя из общей дидактической структуры, цели и задач образования, развития и воспитанности учащихся Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урококу.

8.Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроках истории и обществознанию.

 

Сегодня к выпускнику образовательных учреждений XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен:

уметь самостоятельно приобретать знания;

применять их на практике для решения разнообразных проблем;

работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;

самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;

быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях.
Задача нелёгкая, но вполне выполнимая. Многое зависит от нас, педагогов.

Специфика работы в училище заставила пересмотреть свои позиции в обучении учащихся и всё больше задумываться над вопросами: «Как учить детей без принуждения? Как помочь им раскрыть свои возможности? Как сделать предмет интересным для всех? Как дать стимул к творчеству? Чему я хочу научить своих учеников?» Эти вопросы я задаю себе постоянно. И в какой бы группе я ни преподавала, ответ всегда неизменен. Я глубоко убеждена в том, что главная цель любого урока – это воспитание личности, человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир. Одним словом, личность в моём понимании – человек, не боящийся мыслить. И моя задача как преподавателя, сделать все возможное для того, чтобы развить ребенка как личность способную к самообразованию.

Современный урок– это такой урок, когда учащийся под руководством преподавателя добывает и усваивает новые знания, сам исследует факты и делает выводы. Иными словами, высокая эффективность занятия достигается, как доказывает педагогическая практика, тогда, когда сливаются воедино мыслительная активность и творческая деятельность педагога и учащегося.

Никто не станет отрицать тот факт, что сегодня возрос объем изучаемой информации. В связи, с чем возникает закономерный вопрос: способен ли ребенок запомнить и усвоить весь этот объем?

К тому же, не секрет, что в училище приходят разные ученики: кому-то трудно выступить перед группой, кто-то чересчур разговорчив и всем мешает, отвлекая внимание на себя. Кто-то все усваивает и делает на уроке быстро, а кто-то медлителен. Кому-то достаточно знаний, которые дает учебник, а кому-то требуется дополнительный материал.

И, наконец, стало очевидно, что:

у большинства детей потерян интерес к учебе;

наблюдается познавательная пассивность;

дети плохо читают, запоминают;

их внимание не устойчиво;

низок уровень самостоятельности мышления;

не достаточно развиты творческие способности;

снижается грамотность и культура речи учащихся.

Мой опыт направлен на преодоление этих затруднений и поиск путей повышения эффективности обучения.

Одним из основных способов реализации поставленных задач являетсяорганизация самостоятельной работы обучающихся

Свои уроки я строю так, чтобы каждому ребенку было интересно учиться, чтобы как можно полнее раскрывались его творческие способности, умственный потенциал.

Психологи доказали, что в памяти от услышанного на уроке остается 10% содержания, от воспринятого чтения – 30%, т наблюдения явления или предмета – 50%, а вот практические действия учеников с учебным материалом дают 90%. Из этого следует, что роль преподавателя сегодня сводится к следующему:

- не давать готовых решений, а помочь учащимся в поиске правильных ответов на вопросы;

- создавать ситуации, заставляющие их самостоятельно думать;

- включать в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся все разнообразие содержащихся в предмете знаний;

- направлять процесс обучения и осуществлять контроль.

9.Стратегии преподавания. Методы и методические приемы обучения истории.

 

Профильное историческое образование можно определить как специально организованный процесс развития у учащихся способности самостоятельного решения проблем, имеющих специальное и личностное значение в различных сферах деятельности, на основе изучения истории общества)

Если раньше, в конце прошлого века и в самом начале текущего, главными вопросами в школьном историко - обществоведческом образовании были: «что преподавать» и «для чего преподавать», то в новом подходе важный смысл приобретает вопрос о том, как преподавать обществоведческие дисциплины, чтобы добиться основных целей — создания условий для формирования самостоятельной, социально активной личности, гражданина своей страны.

Это нацеливает меня на совершенствование форм, приёмов, методов обучения, внедрение в учебную практику новых педагогических технологий, позволяющих реализовать компетентностный подход в обучении истории.

Для меня важно, чтобы была

системность

воспроизводимость, устойчивость результатов, гарантированное достижение целей

эффективность

управляемость

обратная связь

В своей педагогической деятельности я использую стратегии Иоффе Андрея Наумовича.

При таком подходе даже образовательная технология выступает только частью стратегии преподавания, так как последняя включает в себя весь комплекс педагогических проблем.

Обычно стратегия разрабатывается на несколько лет вперед, конкретизируется в различного рода проектах, программах, практических действиях и реализуется в процессе их выполнения.

Любая стратегия включает общие принципы, на основе которых принимаются взаимоувязанные решения, призванные обеспечить координированное и упорядоченное достижение целей в долгосрочном периоде.

Работу с документом можно организовать

пассивно (предложить прочитать, выписать важное, выучить, ответить),

активно (задать вопросы учителю по документу) или

интерактивно (обсудить содержание документа в группе, выделить главное, придумать символ).

Таким образом, стратегия связана с достижением определенного результата и эффективным использованием средств продвижения к поставленной цели. При выстраивании взаимодействия преподавателя, учащихся и учебного материала могут использоваться пассивная, активная и интерактивная стратегии.

На мой взгляд, активная и интерактивная стратегия преподавания могут и должны приводить к высокой эффективности и результативности урока, в том числе и с точки зрения знаний, которые получат ученики.

Для пассивной стратегии характерно то, что преподаватель занимает центральное место на занятии, передаёт имеющуюся у него информацию учащимся, а они её воспринимают. Содержание изучаемого материала заранее отобрано и приготовлено учителем. Преобладает монолог, когда учитель говорит, а ученики внимательно слушают. Чаще всего такое взаимодействие делает акцент на репродуктивность, т.е. последующее точное воспроизведение материала. Помимо моей речи в качестве источника информации может выступать текст учебника, документальный фильм, музыкальное произведение, иллюстрация, подтверждающая тот или иной аргумент. В данной стратегии «слушатель» не может повлиять на предлагаемую ему информацию.

Например урок истории в 10 классе по теме «Иван III. Образование централизованного государства». Тема достаточно большая, но всего 2 часа.

Преимущества перед другими:

если у учащихся нет достаточного количества источников информации (учебников, словарей, справочников и т.п.)

слишком большое количество учащихся

строго нормативный характер информации, например, необходимо провести инструктаж или познакомить учащихся с определёнными правилами и процедурами, которых следует придерживаться (при написании исторического эссе или реферата);

большой объём изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения, что лучше всего могу сделать я, тщательно отобрав главное;

индивидуальные особенности учащихся данного конкретного класса, которым необходимо «проговаривать» несколько раз те или иные факты

сложность изучаемого материала

10.Дифференцированное обучение: понятие и сущность. Пути реализации
дифференцированного подхода на уроках истории.

 

Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание, тем более, что "те, кто относится к "средним", – отмечает В.А. Крутецкий, – тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления" [30]. У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память, у третьих – ум находится на "кончиках пальцев". Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет "главных" и "неглавных" предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь [24].

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [2] .

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [3].

Дифференцированный подход в обучении:

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [2].

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [32].

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.) [3]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

- уровневую;

- профильную.

По мнению А.В.Хуторского, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности [3]. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению) [3].

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

11.Понятие и дидактическая сущность межпредметных, внутрипредметных
и внутрикурсовых связей. Методика их реализации при изучении истории/обществознания.

 

Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме сточки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность применить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебного предмета. Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративный учебный предмет – общую биологию. Выбор этого предмета обусловлен тем, что биология занимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение общей биологии в старших классах средней школы способствует превращению отдельных знаний учащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий. Предмет общей биологии раскрывается по тематическому принципу, что целиком соответствует его обобщающему интегративному характеру. Тематическое построение этой дисциплины позволяет рассматривать ее учебные темы как отдельные «узлы» систематизированных знаний, находящихся между собой в определенной степени связи и ограничения. Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний. Внутренний – это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов. Внешний – это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебного плана школы с целью определения степени перекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебного предмета. Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследования. Критериями отбора этого круга учебных тем являются: наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета. Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебной темы

 

 

12.Методика формирования основных понятий и теоретических положений
при изучении истории и обществознания.

 

В этом плане большую значимость приобретает принцип связи обучения с жизнью.Он обязывает изучать научные понятия путем сопоставления различных источников: живого слова учителя, учебника, книг, газет и журанлов, личного опыта ученика, наблюдений и размышлений об окружающей действительности и пр.

Наблюдение как метод познания органически связан с дидактическим принципом наглядности, который предполагает применение в работе с понятиями различных наглядных средств не только для иллюстрации, н