ФК ГОС по истории основной школы

Базовый уровень

В результате изучения истории ученик должен:

Знать / понимать

• Основные этапы и ключевые события истории России и мира с древности до наших дней; ...

Уметь

• Соотносить даты событий отечественной и всеобщей истории с веком;

• Определять последовательность и длительность важнейших событий отечественной и всеобщей истории; …

• Рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, показывая знание необходимых … дат…;

ФК ГОС по истории старшей школы

В результате изучения истории на базовомуровне ученик должен:

Знать / понимать

• Основные факты, процессы и явления, характеризующие целостность отечественной и всемирной истории;

• Периодизацию всемирной и отечественной истории;…

Уметь

• Критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания);…

• Устанавливать …пространственные и временные рамки изучаемых исторических процессов и явлений;…

На профильном уровне идеальные знания и умения выпускников, имеющие отношение к хронологии, представлены следующим образом:

• знать принципы периодизации всемирной истории…

• уметьосуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания, степень достоверности)…

• уметьиспользовать принципы… временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений⁵ .

Таким образом, на протяжении всего школьного курса истории и на всех уровнях школьного исторического образования подготовка учащихся в сфере хронологии остаётся ведущим компонентом целей и содержания учебного предмета «история». Гуманистическая миссия современного педагога состоит в том, чтобы, с одной стороны, не переусердствовать с датами и не отбить у своих учеников интерес к временной атрибутике прошлого, а с другой — вместе с учениками от «работы со временем» двигаться к «работе над временем».

 

 

 

22.Историческая карта как основное средство наглядности на уроке
истории. Виды картографической наглядности и методика работы с ней.

 

В настоящее время школы слабо оснащены картами. Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные, в основном, территориальным изменениям, политическим процессам в государстве или военным событиям.

Не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов.

Из трёх типов исторических карт (общих, обзорных и тематических) сегодня явно превалируют последние.

Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно художественные символы раскрываемых событий (войны, внутренней политики) [24, c. 135].

Общие, и особенно обзорные карты, стали использоваться гораздо реже. Их применение изменилось. Теперь в ряде тем обзорных карт представлено комплектом то двух до трёх штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изучения явлений и состояний их в определённый момент. Это позволяет избежать перегрузки карт информацией.

По-иному сегодня в преподавании истории ведётся использование схематических карт. Локальные планы и картосхемы ранее были приложением к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности военной истории, но и очаги культуры, и культурно -этнические процессы [14 с. 8].

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Однако, такие атласы доступны не многим школам из-за их высокой цены.

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простого действия - знакомство с отдельными странами. Затем - изучается история единого мира в тот или иной период.

Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущности знаний. На заключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топографии и умений ею ориентироваться к представлению динамики геополитического положения государств и цивилизаций.

Одно из важнейших направлений в работе с картой - это обучение школьника ориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ на основе точных ориентиров и словесное их проговаривание. В качестве ориентиров при показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки, моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является «путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах [14, c. 216].

Описывая приём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их к определённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияние географической среды. Например, роль сухопутной и речной торговли для Древней Руси. Чётко получить представление по этому поводу поможет небольшая иллюстрация или аппликация. Такой метод называется «оживлением» карты [2 с. 226]. Прикрепление силуэтов, фигурок способствует запоминанию мест исторических событий. Так же полезно передвижение их по карте. Например, путь завоевательных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты учитель получает возможность выделить и подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сосредоточит внимание школьников на важнейших объектах.

Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаимного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого нужно обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Во время работы с картой ученик должен уметь пользоваться легендой карты. Расшифровка картографической информации достигается в результате длительных упражнений.

Использование масштаба и легенды карты представляет для учащихся большую трудность. Для этого существует система общепринятых обозначений. Это существенно облегчает работу ученикам.

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в историческом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование условных знаков учащиеся выполняют с удовольствием. Такая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подходов к отображению истории на картах -нормальное явление [24, c. 16].

В этом смысле полезны и другие приёмы и упражнения. Школьникам предлагается две одинаковые карты, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время и озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты представляют разные экономические процессы, поэтому легенды карт также различны.

Тем не менее, к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называемого принципа «дидактического преломления» карты. Одно из важнейших условий - согласование различных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цветовых решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она является важным и особым источником знаний о прошлом. На основе извлекаемой из карты информации учитель учит детей анализировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания.

Например: «На основе анализа карт по истории первой мировой войны кратко напишите об итогах каждого года и прокомментируйте на основе полученной картографической информации оценки кампаний войны»

Объектом анализа может быть не только карта, но и картосхема. Это средство должно быть освобождено от лишних деталей. Оно призвано раскрыть только те существенные моменты, без усвоения которых невозможно усвоения существа событий, поэтому методист A.A. Вагин назвал их «алгебраическим отражением хода событий» [2 с. 210].

В основном используют картосхемы на военную тематику. Ученика привлекает идея военной операции, ее замысел, развитие маневра. В ходе разбора картосхемы, ребята соединяют различные этапы битв в единое целое, группируют рисунки-картосхемы, обозначая буквами битву, а цифрами -последовательные этапы битв.

23.Особенности эмоционально-нравственного воздействия
художественной литературы на школьника в процессе преподавания
истории. Принцип отбора художественной литературы для урока и методика работы с ней.

 

В отношении литературных произведений существует негласное и почти общепринятое в мире науки мнение: художественная литература является не просто субъективной, но находится в области авторской фантазии и не может адекватно отображать исторические факты. На этом основании традиционное источниковедение, особенно новой и новейшей истории, долгое время не рас­сматривало художественную литературу как исторический источник.

Лишь недавно, в связи с новыми подходами к исторической проблематике, прежде всего в русле активно развивающегося направления «социальной исто­рии», а также благодаря развитию междисциплинарных исследований, исполь­зующих приемы и методы смежных гуманитарных дисциплин, возникла необ­ходимость изучения литературных произведений в новом, непривычном для историка, качестве. При этом настороженно-пренебрежительное отношение к литературе как к источнику для изучения прошлого в рамках исторической науки по-прежнему сохраняется - либо по традиции, либо в силу необходимо­сти использовать новый инструментарий.

Е. Сенявская предлагает обозначить признаки художественной литерату­ры: и как общественного явления, и как продукта определенной эпохи, рас­сматриваемого под углом зрения профессионального историка в соотнесении с другими категориями источников. К художественной литературе относятся произведения письменности, имеющие социальное значение, эстетически вы­ражающие общественное сознание и, в свою очередь, его формирующие. Ху­дожественная литература выполняет целый ряд социальных функций: хранит, накапливает, передает от поколения к поколению эстетические, нравственные , философские, социальные ценности, выражает мировоззрение и эстетические идеалы определенных эпох, народов, локальных цивилизаций, социальных групп.

Следовательно, литературные произведения являются:

1.Неотъемлемой частью культуры своей эпохи, а значит, сами по себе должны быть объектом и предметом исторического изучения;

2.Специфической формой выражения массового сознания, что тоже, безусловно, требует внимания профессиональных историков;

3.Эффективным инструментом воздействия на общественную ментальность, что опять же предполагает потребность в историческом исследовании.

Из такого обозначения места художественной литературы в общественной жизни становится очевидным, насколько историческая наука недооценивает ее как самостоятельный объект и предмет изучения, чрезвычайно много теряя при этом.

С историко-источниковедческой точки зрения произведение художествен­ной литературы имеет свою специфику:

Во-первых, для него характерна известная - вплоть до максимальной - сте­пень субъективности, влияние авторской индивидуальности;

Во-вторых, его отличительной чертой являются вымысел и фантазия - как средство художественного выражения позиции автора;

В-третьих, оно предназначено не для „внутреннего пользования” или огра­ниченного межличностного общения, а, как правило, для максимально широкой читательской аудитории.

Из этого следует, что литературное произведение в качестве исторического источника чаще всего не может рассматриваться с точки зрения содержащихся в нем фактических данных, поскольку в этом качестве источниковедческим критериям достоверности не отвечает.

Оно ценно совсем в другом отношении: как источник, отражающий ментальность своего времени, трудноуловимую ткань общественного сознания, психологии, интересов, настроений и т.п., то есть субъективные аспекты соци­альной реальности. Именно в этом плане между многими произведениями ху­дожественной литературы и теми же мемуарами, на взгляд Е. Сенявской, не­преодолимой границы не наблюдается [14, с.6]. Как и воспоминания, романы и повести интересны - в качестве исторического источника - отнюдь не фиксированием исторических фактов (последние лучше искать в других, более достоверных источниках), но субъективным взглядом автора на события и яв­ления общественной жизни, современником и участником которых он является или являлся, отражая его мировоззрение в обобщенно-символической художе­ственной форме и без претензий на фактическую достоверность.

Поскольку художественная литература является одной из форм общест­венного сознания, то для историка важны не только (а часто и не столько) ее результаты - конкретные тексты, сколько их социальное бытование и воздейст­вие , само по себе требующее специального исторического изучения и исследо­вания. Для характеристики эпохи или ее периода есть смысл обращать внима­ние не только на тематику литературных произведений в конкретное время или на господствующее среди их авторов - известных и не очень - мировоззрение (хотя и эти параметры представляют серьезный научный интерес). Весьма по­казательной может стать и правильно определенная степень популярности кон­кретных литературных жанров и отдельных произведений как в обществе в це­лом, так и в различных его слоях, что отражает взгляды и вкусы „читающей публики”. Издательские тиражи, например, косвенно отражают читательский спрос, а значит, и социальный интерес к конкретного рода литературным жан­рам, произведениям, темам, проблемам, ценностям, излагаемым позициям и т.п

 

24.Возрастные особенности подростков и их влияние на определение
типов, форм и видов учебных занятий в старших классах. Проблемные и
проблемно-дискуссионные, исследовательские уроки в старших классах.

 

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям. С возрастом изменяются отношения растущей личности к учению, к самому себе, к окружающей действительности, потому что изменяются потребности, интересы, убеждения человека, изменяются его взгляды и отношения ко всему окружающему и к самому себе. Возрастные особенности суще­ствуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возрас­та, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной пери­од сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психо­логических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. По­этому ребенок на каждом возрастном эта­пе нуждается в особом к себе подходе. Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно. Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период раз­вития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное вы­ражение. Каждый возрастной период, стабиль­ный или критический, является переход­ным, подготавливающим человека к пе­реходу на более высокую возрастную ступень. Например, в Толковом словаре С.И.Ожегова так определяются понятия подростка и юноши: «Подросток — маль­чик или девочка в переходном возрасте от детства к юношеству», «Юноша — чело­век в возрасте, переходном от отрочества к зрелости». Сложность возрастного эта­па как раз и состоит в том, что он содер­жит в себе психологические реалии сего­дняшнего дня, ценностный смысл кото­рых во многом определяется потребнос­тями дня завтрашнего. Именно полноценное проживание ре­бенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформиро­ваться необходимым для этого психоло­гическим новообразованиям. Пред­ставляется, что в основе наиболее благо­приятных психолого-педагогических ус­ловий лежит реализация в работе с деть­ми всех возрастов принципа «зоны бли­жайшего развития» (Л.С.Выготский). Ис­пользование этого принципа в разработ­ке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень раз­вития, которого школьник может до­стичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в педагогическую практику заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта школьника предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуще­ствления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Такое сотрудни­чество в школе нередко отсутствует, чему есть много причин. Рассмотрим одну из них. [3, с.201] Взрослый человек (родитель, воспита­тель, учитель) задает (создает) «зону бли­жайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивающую развитие основных психологических но­вообразований на данной ступени онто­генеза. И следует сказать, что в психоло­гической теории и психолого-педагогиче­ской практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста — игровой, а для младшего школьного — учебной. А вот с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном (раннем юношеском) возрасте дело обстоит и сложнее, и не­определеннее.

 

 

 

25.Методические возможности лекционной работы в школе. Лекции
диалогические и монологические: понятие, виды, структура и
особенности проведения. Методы активизации познавательной активности школьников на лекции.

При подготовке к лекции, у учителя должен быть четкий план ее проведения. При лекционном ведении урока необходимы приемы и формы, позволяющие сделать учащихся активными участниками. Поэтому следует предпочитать проблемное изложение материала. Проблемная ситуация возникает в результате целенаправленной деятельности учителя.

Учитель ставит проблемы, сам их решает, раскрывая все противоречия решения, всю его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следят за логикой изложения, контролируют ее, соучаствуют в процессе решения. Учитель сопровождает изложение вопросами, на которые отвечает сам или привлекает учащихся. Большое значение имеет речь учителя: яркая, эмоциональная, логически безупречная. Учащиеся ведут в тетрадях записи. Поэтому учитель должен продумать содержание, форму записи на доске и соответственно в тетрадях.