Педагогическая ситуация как единица воспитательного процесса

Пе­да­го­ги­че­ская си­туа­цияпред­став­ля­ет со­бой со­во­куп­ность ус­ло­вий и об­стоя­тельств, ко­то­рые тре­бу­ет от учи­те­ля бы­ст­ро­го при­ня­тия педагогически вер­но­го ре­ше­ния. Это есть фраг­мент реальной жиз­ни учи­те­ля и уче­ни­ка. Су­ще­ст­ву­ют раз­лич­ные точ­ки зре­ния наклас­си­фи­ка­цию пе­да­го­ги­че­ских си­туа­ций. Ча­ще все­го пе­да­го­ги­че­ские ситуации подразделяют на сти­хий­но воз­ни­каю­щие в пе­да­го­ги­че­ском про­цес­се, а так­те целенаправленно конструируемые, соз­да­вае­мые учи­те­лем с оп­ре­де­лен­ной це­лью.

В клас­си­фи­ка­ции Брюйн де По­ляпредставлены та­кие 4 ви­да:

· Си­туа­ции-ил­лю­ст­ра­ции: ка­кой-то кон­крет­ный при­мер, об­ра­зец пред­ла­га­ет­ся для де­мон­ст­ра­ции;

· Си­туа­ции-уп­раж­не­ния: в пред­ла­гае­мой для де­мон­ст­ра­ции кон­крет­ной си­туа­ции обу­чае­мые долж­ны вы­явить оп­ре­де­лен­ные эле­мен­ты;

· Си­туа­ции-оцен­ки: пред­ла­гае­мая про­бле­ма уже ре­ше­на, но обу­чае­мые долж­ны оце­нить ее;

· Си­туа­ция-про­бле­ма: разыгрывается си­туа­ция и ста­вит­ся ряд во­про­сов, ко­то­рые на­до проанализировать и ре­шить.

В. А. Пав­лов пред­ла­га­ет та­кую ти­по­ло­гию пе­да­го­ги­че­ских си­туа­ций:

· на­прав­лен­ные на фор­ми­ро­ва­ние эмоциональных со­стоя­ний, здесь ха­рак­тер­но соз­да­ние и ре­ше­ние раз­лич­но­го ро­да про­ти­во­ре­чий, а так­же си­туа­ции общения, сво­бо­ды вы­бо­ра дея­тель­но­сти и т.д.;

· сти­му­ли­рую­щие ов­ла­де­ние зна­ния­ми и уме­ния­ми, опы­том сво­бод­но­го вы­бо­ра по­ве­де­ния и дея­тель­но­сти, стрем­ле­ния к вы­пол­не­нию дея­тель­но­сти;

· сти­му­ли­рую­щие про­яв­ле­ние об­ще­ния, твор­че­ско­го со­труд­ни­че­ст­вав кол­лек­тив­ной дея­тель­но­сти (кол­лек­тив­ное ре­ше­ние за­дач, взаимопроверка, взаимоконтроль, об­су­ж­де­ние ре­зуль­та­тов в груп­пе, ро­ле­вые иг­ры и т.д); — идей­но-по­бу­ди­тель­но­го ти­па, рас­кры­ваю­щие мо­ти­вы по­ве­де­ния, перенос на се­бя опы­та со­ци­аль­но­го об­ще­ния.

Общепризнанна клас­си­фи­ка­ция и по уров­ню ор­га­ни­за­ции дея­тель­но­сти уча­щих­ся. Ус­лов­но их на­зы­ва­ют: низ­кий, сред­ний и вы­со­кий.

Под “низкими”уров­нем по­ни­ма­ет­ся ор­га­ни­за­ция взаимодействия, ос­но­ван­ная на сис­те­ме “учи­тель-уче­ник”. Хо­тя в ней и рас­смат­ри­ва­ет­ся оп­ре­де­лен­ная про­бле­ма, ос­нов­ная роль в ней от­во­дит­ся учи­те­лю. Он ру­ко­во­дит, направляет ра­бо­ту всех уча­щих­ся, при­слу­ши­ва­ет­ся к их мне­нию, но вы­во­ды де­ла­ет сам.

Под “сред­ним уров­нем”под­ра­зу­ме­ва­ют си­туа­ции ти­па “учитель–ученик–ученики”. Осо­бен­ность та­ко­го ти­па си­туа­ций в фор­ми­ро­ва­нии у от­дель­ных уча­щих­ся от­вет­ст­вен­но­сти за ре­ше­ния, при­ни­мае­мые в груп­пе под его ру­ко­во­дством, от­стаи­вать свою точ­ку зре­ния, при­ни­мать точ­ку зре­ния дру­гих. Од­на­ко, вся дея­тель­ность за­ра­нее пла­ни­ру­ет­ся с учителем, а реа­ли­зу­ет­ся од­ним из уче­ни­ков.

Под “вы­со­ким уров­нем”по­ни­ма­ет­ся си­туа­ции ти­па “Ученик–ученики”. Существенный при­знак — ор­га­ни­за­ция кол­лек­тив­но­го поиска про­блем, раз­лич­но­го ро­да ре­ше­ний в ус­ло­ви­ях об­ме­на информацией, де­ло­вых от­но­ше­ний в кол­лек­ти­ве.

Пе­да­го­ги­че­ская за­да­ча— осоз­на­ние пе­да­го­гом пе­да­го­ги­че­ской си­туа­ции, свя­зан­ной с не­об­хо­ди­мо­стью пе­ре­вес­ти уче­ни­ков с од­но­го уров­ня на дру­гой (обу­чен­но­сти, вос­пи­тан­но­сти, уме­нии и т.д. по наи­бо­лее оп­ти­маль­но­му пу­ти).

За­да­ча воз­ни­ка­ет так­же ес­ли нуж­но пе­ре­вес­ти из од­но­го со­стоя­ния в дру­гое (не­зна­ние — зна­ние, распущенность — дис­ци­п­ли­нированность, от не­уме­ния к уме­ни­ям, от от­ри­ца­тель­но­го к по­ло­жи­тель­но­му от­но­ше­нию). Пе­да­го­ги­че­ская за­да­ча мо­жет иметь дос­та­точ­но боль­шое чис­ло ре­ше­ний, так как она все­гда субъ­ек­тив­на. И спо­со­бы ее ре­ше­ния за­ви­сят от осо­бен­но­стей уче­ни­ков и учи­те­ля.

Пе­да­го­ги­че­ская за­да­ча есть ре­зуль­тат осоз­на­ния пе­да­го­гом це­ли и ре­аль­ных ус­ло­вий ее дос­ти­же­ния. Про­цесс ре­ше­ния пе­да­го­ги­че­ской за­да­чи пред­став­ля­ет­ся как по­иск вы­хо­да из за­труд­не­ния в ха­рак­те­ре взаимодействия с уча­щи­ми­ся (кол­ле­га­ми, ро­ди­те­ля­ми) и про­цесс дос­ти­же­ния це­ли.

Про­цесс ре­ше­ния пе­да­го­ги­че­скойза­да­чисо­сто­ит из следующих элементов:

· ана­ли­за си­туа­ции и ха­рак­те­ра за­труд­не­ний, т.е. вы­яв­ле­ние ха­рак­те­ра про­ти­во­ре­чий;

· фор­му­ли­ров­ка пе­да­го­ги­че­ской це­ли, т. е. че­го хо­тим до­бить­ся;

· по­иск пу­тей и средств дос­ти­же­ния по­став­лен­ной це­ли;

· ана­лиз по­лу­чен­но­го ре­зуль­та­та;

· ана­лиз оши­бок и воз­мож­но­сти дру­гих пу­тей ре­ше­ния педагогической задачи.

Алгоритм решения педагогической задачи:

1. Уясните в деталях педагогическую ситуацию, описанную в задаче (что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д.).

2. Вычлените проблему: реально существующий или назревающий конфликт, к которому ведет ситуация, описанная в задаче. Выясните или предположите истоки этого конфликта.

3. Определите педагогическую цель, которую необходимо достичь в процессе решения описанной в задаче ситуации.

4. Определите несколько вариантов решения конфликта.

5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант решения задачи.

6. Определите критерии, по которым возможно судить о достигнутых результатах.

24.Педагогическая ситуация как единица воспитательного процесса.
Пе­да­го­ги­че­ская си­туа­ция пред­став­ля­ет со­бой со­во­куп­ность ус­ло­вий и об­стоя­тельств, ко­то­рые тре­бу­ет от учи­те­ля бы­ст­ро­го при­ня­тия педагогически вер­но­го ре­ше­ния. Это есть фраг­мент реальной жиз­ни учи­те­ля и уче­ни­ка. Су­ще­ст­ву­ют раз­лич­ные точ­ки зре­ния на клас­си­фи­ка­цию пе­да­го­ги­че­ских си­туа­ций. Ча­ще все­го пе­да­го­ги­че­ские ситуации подразделяют на сти­хий­но воз­ни­каю­щие в пе­да­го­ги­че­ском про­цес­се, а так­те целенаправленно конструируемые, соз­да­вае­мые учи­те­лем с оп­ре­де­лен­ной це­лью.
В клас­си­фи­ка­ции Брюйн де По­ля представлены та­кие 4 ви­да:
- Си­туа­ции-ил­лю­ст­ра­ции: ка­кой-то кон­крет­ный при­мер, об­ра­зец пред­ла­га­ет­ся для де­мон­ст­ра­ции;
- Си­туа­ции-уп­раж­не­ния: в пред­ла­гае­мой для де­мон­ст­ра­ции кон­крет­ной си­туа­ции обу­чае­мые долж­ны вы­явить оп­ре­де­лен­ные эле­мен­ты;
- Си­туа­ции-оцен­ки: пред­ла­гае­мая про­бле­ма уже ре­ше­на, но обу­чае­мые долж­ны оце­нить ее;
- Си­туа­ция-про­бле­ма: разыгрывается си­туа­ция и ста­вит­ся ряд во­про­сов, ко­то­рые на­до проанализировать и ре­шить.
В. А. Пав­лов пред­ла­га­ет та­кую ти­по­ло­гию пе­да­го­ги­че­ских си­туа­ций:
- на­прав­лен­ные на фор­ми­ро­ва­ние эмоциональных со­стоя­ний, здесь ха­рак­тер­но соз­да­ние и ре­ше­ние раз­лич­но­го ро­да про­ти­во­ре­чий, а так­же си­туа­ции общения, сво­бо­ды вы­бо­ра дея­тель­но­сти и т.д.;
- сти­му­ли­рую­щие ов­ла­де­ние зна­ния­ми и уме­ния­ми, опы­том сво­бод­но­го вы­бо­ра по­ве­де­ния и дея­тель­но­сти, стрем­ле­ния к вы­пол­не­нию дея­тель­но­сти;
- сти­му­ли­рую­щие про­яв­ле­ние об­ще­ния, твор­че­ско­го со­труд­ни­че­ст­ва в кол­лек­тив­ной дея­тель­но­сти (кол­лек­тив­ное ре­ше­ние за­дач, взаимопроверка, взаимоконтроль, об­су­ж­де­ние ре­зуль­та­тов в груп­пе, ро­ле­вые иг­ры и т.д); — идей­но-по­бу­ди­тель­но­го ти­па, рас­кры­ваю­щие мо­ти­вы по­ве­де­ния, перенос на се­бя опы­та со­ци­аль­но­го об­ще­ния.
Общепризнана клас­си­фи­ка­ция и по уров­ню ор­га­ни­за­ции дея­тель­но­сти уча­щих­ся. Ус­лов­но их на­зы­ва­ют: низ­кий, сред­ний и вы­со­кий.
Под “низким” уров­нем по­ни­ма­ет­ся ор­га­ни­за­ция взаимодействия, ос­но­ван­ная на сис­те­ме “учи­тель-уче­ник”. Хо­тя в ней и рас­смат­ри­ва­ет­ся оп­ре­де­лен­ная про­бле­ма, ос­нов­ная роль в ней от­во­дит­ся учи­те­лю. Он ру­ко­во­дит, направляет ра­бо­ту всех уча­щих­ся, при­слу­ши­ва­ет­ся к их мне­нию, но вы­во­ды де­ла­ет сам.
Под “сред­ним уров­нем”под­ра­зу­ме­ва­ют си­туа­ции ти­па “учитель–ученик–ученики”. Осо­бен­ность та­ко­го ти­па си­туа­ций в фор­ми­ро­ва­нии у от­дель­ных уча­щих­ся от­вет­ст­вен­но­сти за ре­ше­ния, при­ни­мае­мые в груп­пе под его ру­ко­во­дством, от­стаи­вать свою точ­ку зре­ния, при­ни­мать точ­ку зре­ния дру­гих. Од­на­ко, вся дея­тель­ность за­ра­нее пла­ни­ру­ет­ся с учителем, а реа­ли­зу­ет­ся од­ним из уче­ни­ков.
Под “вы­со­ким уров­нем”по­ни­ма­ет­ся си­туа­ции ти­па “Ученик–ученики”. Существенный при­знак — ор­га­ни­за­ция кол­лек­тив­но­го поиска про­блем, раз­лич­но­го ро­да ре­ше­ний в ус­ло­ви­ях об­ме­на информацией, де­ло­вых от­но­ше­ний в кол­лек­ти­ве.

25.Закономерности и принципы воспитания.
Продуктивность воспитания во многом зависит от знания воспитателем его закономерностей и принципов.
Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, трудовых коллективов и оказывать воспитывающее воздействие на весь уклад трудовой деятельности.

Знание закономерностей воспитательного процесса необходимо по целому ряду причин:
во-первых, человек подчинен системе естественных законов, которые действуют объективно в конкретных условиях. Благодаря знанию закономерностей воспитательного процесса можно создать условия, при которых воспитание будет протекать в соответствии с действием объективных законов (систем законов), а не вопреки им. И напротив, игнорирование законов неизбежно приводит к обострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности в воспитании людей;
во-вторых, знание и учет закономерностей позволяет постигать суть движения от устаревших представлений к новым, освобождаться от стереотипов и утверждать продуктивную практику воспитательной работы. Эффективную модель воспитания можно создать и воспользоваться ею только на основе знания основных закономерностей, выделения социально значимых составляющих;
в-третьих, уяснение и учет закономерностей могут создать предпосылки для прогнозирования изменений в системе воспитательной работы, осуществление которых обеспечивает ее оптимизацию. Это также позволяет добиваться эффективного управления воспитанием со стороны руководителя.
В воспитательном процессе в числе других закономерностей можно выделить несколько основных закономерностей воспитания.
1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками трудовой деятельности. В этой закономерности отражена социальная детерминированность воспитания, являющегося важнейшей функцией государства, которая реализуется в учреждении, на производстве. Ее требования исходят из сущности принадлежности работников к государственному институту, в рамках которого они занимаются социально значимым трудом. И все государственно-значимые ценности – это ценности работника, а государственные задачи – его задачи. В связи с этим основные руководящие линии воспитательной работы должны исходить от государственных структур.
2. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от реальных условий, характера взаимодействия с ними в конкретных процессах и ситуациях. В соответствии с данной закономерностью организатор воспитательного процесса должен обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности человека. Это предполагает наилучшее удовлетворение всего комплекса потребностей, которое возможно в реальной ситуации. В этих целях требуются координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения.
3. Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, если учащийся выступает субъектом обучения. Только в условиях полноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, создает условия для его личностного роста.
Учет закономерностей воспитательной работы осуществляется путем соблюдения ряда принципов. Важно обеспечить разумное сочетание традиционных принципов воспитания с новыми, которые выдвигаются в рамках новых выявленных закономерностей, проявляющихся в современной практике государственного строительства и жизнедеятельности конкретного коллектива.
Принципы воспитания – это исходные педагогические положения, служащие нормами для педагога как воспитателя. В своей совокупности они определяют направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса в учреждении.
В принципах воспитания сконцентрированы и обобщены многолетний опыт воспитания людей и результаты научных исследований. Как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования, поэтому знание принципов воспитания, закономерностей воспитательного процесса, которые они отражают, позволяет педагогу сознательно и творчески решать задачи воспитания людей, систематизировать и упорядочивать свою деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно, с тем чтобы уверенно достичь поставленной цели воспитания.
Выбор педагогом принципов воспитания обусловлен его собственным мировоззрением, стилем общения, чертами характера, и от того, какими принципами он руководствуется, зависит эффективность его воспитательной работы с детьми. Следует учитывать, что соблюдение требований одних принципов и пренебрежение другими не способствует качественному решению педагогом воспитательных задач. Нельзя в воспитании людей поступать в одних случаях в соответствии с требованиями принципов, а в других – вопреки им; это снижает эффективность воспитательной работы, а нередко разрушает и весь процесс воспитания. Поэтому залогом успешности этого процесса является системный и комплексный подход к нему.
Основные принципы воспитания можно сгруппировать по различным основаниям:
содержание (например, гармоничное сочетание разных видов воспитания);
организационные принципы (например, воспитание в коллективе, преемственность воспитательных воздействий);
принципы руководства (например, стимулирование социальной активности, сочетание индивидуальных и групповых форм воспитательных воздействий).
Принципы воспитания тесно взаимосвязаны, их требования зачастую исходят одно из другого, обусловливая развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в практической деятельности, обеспечивает системный подход руководителя образовательного учреждения к воспитательному процессу, комплексное воздействие на каждого человека и на коллектив в целом. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, реализуясь через их практическое применение. Они также тесно связаны и с принципами обучения, обеспечивая тем самым воспитывающий характер обучения и развивающую направленность воспитательного процесса.