Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 4 страница

Выготский доказал, что в основе развития и воспитания лежит реакция организма на внешние и внутренние раздражители, а биологический фактор является основой прирожденных реакций, над которой надстраивается система реакций приобретенных. Поэтому единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.

Самое парадоксальное определяется в позиции Выготского к официальной педагогической науке: "Строго говоря, с научной точки зрения, нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт" (6).

Не оставив общей формулы цели воспитания, определяя ее из конкретных условий среды и организма для каждого отдельного акта воспитания, Выготский обосновал фундаментальную идею, важнейшую для общего целеполагания: учитель может воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем.

Идея Выготского противостояла требованиям официальной педагогики, согласно которой учитель, якобы, может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность. В соответствии с вышеприведенным анализом можно сделать вывод о том, что цель, как главный и общий ориентир воспитания, может быть представлена в виде необходимости социализации воспитательного процесса.

Следует иметь в виду, что социализация воспитания и использование социального фактора в воспитании - совершенно разные понятия.

Последнее стало основой для оправдания "формирующих" манипуляций средой воспитания, где личности ребенка уделяется роль пассивного объекта. Социализация в первую очередь предполагает исходить из активной роли личности ребенка как центра, на пользу которого работают все социальные институты.

В этой связи определяющее для понимания цели значение приобретает методологически важное определение Г. Спенсера того, что "общество создается составляющими его единицами и что его природа определяется природой последних. И особи, и общество действуют друг на друга, но все-таки первичным является характер особей, а производным - характер общества"(16).

Избежать смещения этих понятий, преодолеть тяготение к диалектическому видению цели воспитания не удалось авторам одной из современных концепций воспитания, где указывается, "что при формировании человека как личности... первостепенное значение имеют социальные факторы." Благодаря такому определению дискредитируется сформулированная здесь же аморфно, но в то же время более гуманистично, цель воспитания.

Смысл ее состоит в том, что "в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда самого индивида мыслят не "ведомым", "управляемым", а творцом самого себя, своих обстоятельств" (13).

Как и во времена Л.С.Выготского, эта цель также ничего не обозначает для выбора тех средств, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе, как и общая цель коммунистического воспитания, которую авторы концепции упорно считают и целью гуманистического воспитания.

Чем абстрактнее цель воспитания, тем больше соблазна трактовать ее в зависимости от уровня культуры и идеологических ориентаций учителя. Вряд ли будут способствовать конкретизации цели такие ориентиры для целеполагания, как свобода, частная собственность и религиозная нравственность (7). Эти общечеловеческие ценности должны рассматриваться как ориентиры, задачи воспитания, но не как его общая цель.

Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И.Слуцкий, предложивший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора душевное здоровье - это прежде всего здоровье психическое, которое, собственно, и определяет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет конкретизировать цель, т.е.подсказать учителю те самые пути воспитания, о которых говорил Л.С.Выготский. К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым.

В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры: стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера; добродетель.

Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога, чтобы воспитать у робкого ученика - смелость и решительность, у интроверта - общительность и интерес к людям и т.д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспитания.

Здесь важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодейс-твия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде.

Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели воспитания.

1. Понимание человека в качестве главного предмета воспитания.

2. Ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели воспитания - человека, способного к их сохранению и воспроизводству.

3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания “частичного” человека к воспитанию целостной личности, “внутреннего” человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.

4. Опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем.

Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.

Опираясь на философские идеи о человеке как единстве телесного и духовного начал, в качестве глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека культуры.

Постановка общей цели имеет принципиальное, методологическое значение в работе воспитателя, она определяет главные направления его деятельности. Однако путь от общей цели к конечному результату воспитания предполагает разработку более частных (функциональных) целей, их классификацию и систематизацию. Она может быть осуществлена по нескольким основаниям. Одним из них является системно-компонентный анализ личности и выделение целей воспитательного воздействия на отдельные ее сферы: цели формирования сознания, эмоциональной сферы, поведения. Другим основанием может стать выделение компонентов нравственного развития личности: нравственных чувств, знаний, оценочных отношений, убеждений. Третье основание дает анализ компонентов поведения и выделение в качестве целей воспитания нравственных привычек, умений, способностей к нравственной саморегуляции поведения, позиций.

Наконец, важное основание для классификации целей воспитания возникает в связи с выделением “единицы” воспитательного процесса. Многие исследователи в качестве таковой считают воспитательную ситуацию в которой учащийся осуществляет моральный выбор. Для этого ему необходимо понимание ситуации, осуществление ее оценки и самооценки своих возможностей, принятие решения, проявление волевого усилия, необходимого для его выполнения. Соответственно этому выделяем категории целей воспитания: анализ нравственных норм, понимание сущности нравственных противоречий, конфликтов, анализ ситуации, поступков, нравственная оценка и самооценка, моральный выбор и т.д. Приведенные основания для классификации целей воспитания указывают большую практическую значимость таких разработок. Дальнейшее развитие теории педагогического целеполагания предполагает разработку научно-обоснованной таксономии целей воспитания, которая позволит использовать их в качестве инструментов измерения результатов воспитания и развития учащихся. Совершенно новый подход возникает при этом, если расматривать воспитание как стимулирование процессов, детерминирующих качественные изменения в личности. Тогда система целей будет выражена категориями развития, социализации, интеграции, самоопределения личности и др.

Реализация общей цели воспитания требует ее конкретизации по национально-региональным, средовым, поло-возрастным, индивидуально-личностным признакам, типам школ и ступеням обучения. Приблизить цель к личности ребенка поможет включение в ее структуру задачи воспитания характера. Особо необходимо воспитание национального характера, придающего личности колорит национальной культуры и самобытности.

Д.С. Лихачев относит к числу исторически сложившихся черт русского национальнорго характера преданность идее свободы личности и стремление всем доходить до крайностей, до пределов возможного. Первая определяющим образом влияет на историческое бытие нации, способствует проявлению каждого россиянина как субъекта исторического процесса, вторая “составляет несчастье русских”. И тем не менее, Д.С.Лихачев полагает, что эти национальные черты надо во что бы то ни было развивать в правильном направлении. “Стремление русских к воле надо направлять по пути всяческого развития духовной множественности, духовной свободы, предоставления юношеству разнообразных творческих возможностей... Стремление русских во всем достигать последнего предела надо также развивать по преимущество в духовной области. Пусть будут у нас герои духа, подвижники, отдающие себя на служение больным, детям, бедным, другим народам, святые, наконец” (12).

Это высказывание обращает нас еще к одной проблеме педагогического целеполагания - формированию субъективных целей воспитания. Возрождение человека культуры и нравственности невозможно без соответствующей системы личностных целей: понимания смысла жизни, формирования культурных потребностей, нравственного идеала, развития творческих способностей, нравственного самовоспитания.

Особое место в системе целей саморазвития должно принадлежать осознанию себя гражданином России, призванным и способным к сохранению и приумножению славы своего Отечества и ценностей Отечественной культуры. Для этого необходимо:

§ - вооружить подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и сформировать мотивацию к саморазвитию в мире культуры;

§ - развить в каждом ребенке патриотические, гражданские, нравственные и эстетические чувства; сформировать национальное самосознание;

§ - способствовать воспитанию черт русского национального характера и развитию самобытности каждой личности;

§ - сформировать умения, необходимые для воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ к §§ 3.4., 3.5.

1. В чем состоит педагогический смысл взаимосвязи феноменов методологии, методологических ориентиров и принципов?

2. Чем определяется автономность системы образования?

3. Разведите понятия: гуманитарная и гуманистическая функции образования.

4. Объясните, почему творчество рассматривается как основа развития культуры.

5. Дайте ваше пояснение феномену торможения развития системы образования.

6. Каким образом, с вашей точки зрения, новые методологические ориентиры могут способствовать гуманизации образования? Дайте опережающие определения трем из них (по выбору).

7. Объясните, почему постановка общей педагогической цели является важнейшей методологической операцией .

8. Какие неосвоенные резервы привносят в постановку цели учителем предложенные ориентиры идеализации, идеологизации, технократизма традиционной цели и др.

9. Сравните цели А.С.Макаренко и отношение к педагогическому целеполаганию Л.С.Выготского.

10. Выделите совпадающие и несовпадающие позиции двух педагогов. Объясните смысл выделенных позиций.

11. В чем состоит значение приведенного высказывания Г.Спенсера для гуманистического целеполагания ?

12. Исходя из критического анализа современных трактовок цели воспитания, определите, какими конкретными характеристиками она должна обладать.

13. Поясните, почему В.И.Слуцкий приводит не только позитивные, но и негативные варианты педагогического целеполагания?

14. Составьте перечень необходимых, по вашему мнению, условий постановки цели воспитания, представленных в философских воззрениях на человека, как единство телесного и духовного начал.

15. Дайте свою, опережающую формулировку понятию “человек культуры”.

3.6. Педагогическая культура.
Поворот школы к ребенку, переход к новому личностно ориентированному типу образования невозможен без существенного повышения уровня педагогической культуры учителей.

Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности.
Исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации и характеру взаимодействия между образованием и культурой в ту или иную эпоху.
В основе гуманистического типа педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности, в эпицентре которой находится личность ребенка.
Сущность педагогической культуры состоит в особом ценностном отношении к детству как уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и каждой детской личности как самоценности.
Исследователи детства справедливо утверждают, что мир детства - это особый, ни к чему не сводимый мир, живущий вполне автономно и по своим собственным законам. Эти законы касаются прежде всего форм отражения и способов проживания детьми жизни. Так, в дошкольном и младшем школьном возрасте основным способом проживания детства является игра, а формами отражения жизни - фантазия и воображение. Эти формы отражения и проживания сохраняются и на последующих этапах онтогенетического развития, вместе с тем в подростковом возрасте происходит переход от эмоционально-образного к рационально-логическому восприятию мира, которое становится преимущественным в старшем школьном возрасте.
С этих позиций гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте - это процесс вскармливания и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познавание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.
В подростковом возрасте - это интенсивное физическое и социальное созревание личности, создающее предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождения в мир национальной культуры, ее понимания, согласия с культурой, обретения позиции человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростка в ситуации выбора ценностей, их осмысление, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, культурное творчество.
Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физичесекого и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных и естественных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.
Современная концепция детства основана на идее его определяющей роли в психическом развитии и становлении личности. Утверждается, что все, чем богат человек, приобретается им в детстве. Поведение взрослого человека во многом детерминируется " слоем детского сознания ". Деструктивность сознания взрослого также имеет корни в детстве, вернее в его непрожитости (" В детстве у меня не было детства"). Поэтому необходимо культивировать охранительное отношение к детству. Главная задача педагогов состоит в том, чтобы сохранить мир детства в целости и неприкосновенности и помочь ребенку прожить его в радости и полноте устремлений. Не менее важная задача - обеспечить постепенный переход ребенка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной при- роды в мир социальности и культуры.
Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное. Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая сама по себе. Нет, человек - существо целостное. Недаром основным противоречием его развития на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. И единственно правильный путь его разрешения - это "окультуривание" человеческих потребностей. Хотя мы находим это положение у ряда философоф, в том числе у Маркса, оно практически не учитывалось в советсткой педагогике, которая взяла на вооружение из марксистской теории о сущности человека лишь мысль о нем как "совокупности всех общественных отношений", т.е. признание только социальной сущности человека. Из этого практическая педагогика сделала вывод о том, что главная цель воспитания - социально значимые качества ребенка, развитие его личности как члена общества, коллектива. Но это лишь одна из функций целостного человека. Это заблуждение прочно укоренилось в практике школьного воспитания.

Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя личности. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение ребенка в социальную жизнь - через культуру.

Поэтому основное поле деятельности воспитателя - в создании культурной среды развития личности ребенка и оказании ему помощи в нахождении своего места в культуре (выборе ценностей, среды жизнедеятельности и способов культурной самореализации в ней). Для осуществления этой задачи необходимо воспитание нового типа педагога-аниматора, способного ввести ребенка в культуру, научить его видеть, чувствовать, думать, обеспечить коррекцию индивидуального развития, помочь адаптироваться к жизни и осуществить акты творческой самореализации и жизненного самоопределения. Путем тончайшей, чуткой диагностики внутреннего мира ребенка педагог-аниматор познает его и вместе с воспитанником открывает, опредмечивает, наполняет жизнью, человеческими смыслами, анимирует мир детства и обеспечивает его полноценное проживание.

Такое представление о педагогической деятельности позволяет наполнить новым смыслом образ педагога-профессионала. Он способен строить свою жизнедеятельность в культурных формах, организуя образовательное пространство так, чтобы культуросообразное бытие актуализировалось и для детей, включенных в это пространство.
Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Она реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры. В связи с этим необходимо выявить у учителя соответстствующего уровня педагогической культуры, существенными показателями которой предлагается считать:
- гуманистическую педагогическую позицию учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем;
- психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;
- образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;
- опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект;
- культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения.
Развитость всех компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение учителя, придает ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Поэтому профессиональное поведение может быть оценено не только по показателям его соответствия профессиональной этике, но и по показателям концептуальности, индивидуального стиля и креативности.
С этих позиций профессиональное поведение учителя с высшим уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной педагогической позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать воспитательные проблемы, гибкостью и вариативностью принимаемых в различных ситуациях решений. И наоборот, профессиональное поведение учителя, для которого характерен "массовый" уровень педагогической культуры, отличается неустойчивостью, несформированностью собственной педагогической позиции и педагогического стиля, бессистемностью, непоследовательностью, неумением творчески разрешить педагогические проблемы. Таким образом, профессиональное поведение учителя - это форма практического существования его индивидуальной педагогической культуры.
Педагогическая культура - это характеристика целостной личности педагога, поэтому ее развитие - реальный процесс движения прпофессиональной личности педагога к новому качественному состоянию. Наблюдения показывают, что самым действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.Специальные исследования подтверждают, что отличие высшего и массового уровня педагогической культуры проявляется по всем выделенным показателям, но определяющее значение имеет гуманная педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к педагогической деятельности.Эталон такого отношения - высший уровень педагогической культуры.Это модель гармоничного педагога - человека культуры, все компоненты личности и деятельности которого культуросообразны, имеют культурные смыслы. Такой педагог не только бережно сохраняет и воспроизводит культурные образцы педагогической практики, но сам творит их, создает авторские педагогические "произведения" - дидактические и воспитательные системы, методики, технологии. У такого педагога креативный аспект индивидуального педагогического сознания явно преобладает над нормативным. Это педагог, имеющий собственный стиль, индивидуальный педагогический почерк. Таких педагогов немного, они единичны. Можно заключить, что высокий уровень педагогической культуры - это всегда индивидуально-творческий уровень. Современные исследования обнаруживают, что такой уровень обеспечивается достаточно новой разновидностью педагогической культуры. Это - методологическая культура учителя.

3.6. Методологическая культура учителя.
Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х гг. В.А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования методологические знания и умения учителя.
Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.
Методологическая культура рассматривается весьма ограниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).
Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т.п. (Е.В. Бережнова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский).
В другом варианте основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами - студентами, учителями школ, готовность к самообразованию (А.А. Орлов).
Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.
В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания - какая методика, прием, средство и т.п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора "оптимального" варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.
Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п.
Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их "присвоения". Привычный механизм "перевода" внешних, безусловно, гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.
Обнаруживается и попытка решить проблему саморазвития личности будущего учителя в узких рамках саморегуляции и самовоспитания, также ориентированных на внешнюю заданность. Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к образовательной деятельности остается невостребованной. Необходимость представленных в данных моделях методологических умений для профессионального роста учителя не вызывает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учителя там, где необходимо действительно углубленное проникновение в суть педагогического явления.
Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений - проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т.д. приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.
В условиях переориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая, т.е. методологическая функция педагогической деятельности. Особенно, когда дело касается разработки нового содержания образования. В.П. Зинченко вводит в научный оборот понятие "живое знание". Это знание, которое переосмыслено применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, позиции, опыту и т.д., знание, в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. "Смысл содержится в любом знании. Однако его понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О. Мандельштамом: "Мы - смысловики" (Зинченко В.П.)
Современный учитель пользуется теми "инструментами", которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной "арсенал" научно-педагогической деятельности, представленный приведенными выше методологическими умениями остается неиспользованным, пребывает в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию "метод", не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая категория, не может существовать изолированно.
Однако и перечисленные умения - это только верхушка "айсберга". Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями - определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т.д.
Они влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т.д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания - критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т.д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т.д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т.д.
Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т.е. достичь идеала "методологического монизма", показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.
В гуманитарно-направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности, гуманные способы педагогического взаимодействия, культурное ядро содержания образования, творческие способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагогическую культуру создают люди, она - живой организм, чутко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогичес