Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 6 страница

Современная образовательная ситуация в России чрезвычайно парадоксальна. Однако парадокс не только ставит в тупик, но и подсказывает выход из него. Все зависит от того, каким образом он будет рассмотрен.
Практика показывает, что научно-педагогических знаний, полученных в вузе или педколледже, недостаточно для ответов на вопросы, которые ставит школьная действительность перед учителем. Обращение к учебно-методической литературе, которой сегодня огромное количество, удовлетворяет далеко не каждого педагога. Этот двойной парадокс имеет все признаки феномена. Более пристальное рассмотрение такого повсеместно распространенного явления обнаруживает в нем присутствие неявных причин.
Первая - педагоги ищут рецепты на все случаи профессиональной деятельности. В основе этого поиска - впитанная со студенческой скамьи потребность в "правильном" и однозначном ответе. Схема "выучил-ответил-получил" воспроизводится и в учительской практике, но работает не на развитие педагогического творчества, а на повторение чужого опыта.
Вторая- рецепты предлагаются, но облегчения не приносят. Слишком привязаны к личностным особенностям авторов предлагаемые ими методики. Слишком велик соблазн скопировать чужой опыт, который в педагогике обладает свойством неповторимости.

Более углубленное проникновение в смысл феномена проявит еще большее количество неявных оснований его возникновения и устойчивого существования. Такое утверждение справедливо по отношению ко всем явлениям педагогической деятельности, которая по своей сути феноменальна.Ее феноменальность естественна, т.к. возникает в процессе решения противоречий, как основы развития личности.
Педагогическая ценность феномена неудовлетворенности учителей своей подготовкой состоит в том, что он демонстрирует наличие противоречий и традиционный способ их устранения. Он заключается в поиске готового ответа. Но гуманистическая педагогика, имея дело с живым "материалом", не имеет права давать готовые ответы. Она определяет направление, дает ориентиры, которые приобретают смысл тогда, когда с ними начинают работать учителя. Мы столкнулись не только с противоречием, но и с парадоксом. Как противоречия, так и парадоксы составляют основу того, чем перенасыщена современная педагогика. Вместе с тем, и парадоксы, и противоречия составляют основу для дальнейшего развития - и науки, и человека. Они могут быть представлены одним понятием - феномен.

Наиболее соответствует педагогическому познанию человека описание феномена, как необычного явления, неординарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности.

Следуя смыслу этого определения, правомерно рассматривать целостный процесс воспитания и подготовку студентов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными состояними научных представлений о воспитательном целеполагании, о содержании воспитания, о его принципиальной основе и т.д.
Пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает, что в ней появляются новые возможности. Но до этого их как бы не было, а сама ситуация воспринималась как некий привычный "порядок вещей". Кем он установлен, для чего существует - мы попросту не задаемся этими вопросами, поскольку в лучшем случае у нас воспитаны эмоции, а не смыслы, которые им предшествуют. Боль, радость, гнев, обида, разочарование - моментальные эмоции от восприятия внешних раздражителей, как ответные реакции организма на происходящее. Наши оценки и выводы также поверхностны, как и неокрашенные пониманием смысла происходящего реактивные переживания. Оценки и выводы проявляются в аналогичном поведении, характеризующемся импульсивностью и безмыслием.
Психологически такая позиция оправдана. Это защитная реакция психики, инстинкт, унаследованный нами и генетически передаваемый из поколения в поколение. Он сохранен с тех времен, когда сознание человека не было развито настолько, чтобы понимать большинство событий, явлений, как правило, враждебного ему мира. В силу животной природы человека, неразвитое сознание в ответ на непонятное просто переставало его осмысливать. И подсказывало инстинктивный ответ - уход от непонятного, как от враждебного. Так ведут себя животные, когда действия человека выходят за пределы логической схемы поступков, закодированные в их психике, как действия допустимые. В отличие от животных, психика человека оказалась наделенной душевными качествами и поэтому - способной к развитию.
Человек только отчасти животное. Но в первую очередь он обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Мир открывается при помощи традиционного воспитания эмоций, а не смыслов. Это происходит вопреки провозглашаемым этим же воспитанием высоким духовным целям. Поддержанные и востребованные таким воспитанием, инстинкты подталкивают к побегу от непонятного, от всего, что не вписывается в привычную схему. Формирование ординарной личности неизбежно приводит молодежь к массовой культуре, которая предлагает огромное разнообразие форм выбивания индивидуального сознания, подменяя его стадными инстинктами: рейв-драйв на дискотеках, криминально-мистическая литература и видеофильмы, музыкальный микс, спортивный секс и т.д. В целом это явление емко воплощено в девизе футбольных фанатов конца ХХ века: "Стоп, мозги! Давай футбол!"
В последнее время особенно ценными и наиболее привлекательными для молодежи стали нетрадиционные "культовые" формы организации массового сознания. Их активно предлагают тоталитарные религиозные и политические объединения: "Белое братство", "Муниты", "Аум Синрике", сайентологи, Богородичный центр, Бажовская академия сокровенных знаний, Русское национальное единство, Российский коммунистический союз молодежи, Союз кулачных бойцов России, Национал-большевистская партия Лимонова и т.д.
Одной из причин, определивших тяготение российской молодежи к этим и аналогичным им формам низшей организации сознания, является острая и все менее удовлетворяемая потребность бывших советских граждан во внешнем управлении своей жизнью. В целом этот феномен определяется искусственным сдерживанием развития личностного сознания средствами воспитания, сведением его функций к отражательной способности. Такое "формирование" сознания во многом связано с сохранением педагогических традиций.
Социально-экономические потрясения последних лет породили в российском менталитете необходимость обращения к ценностям самоопределения, самообеспечения, самоуправления, и т.д. Однако их смысловая основа ориентирована на привычные способы социальной адаптации, внедрявшиеся в сознание коммунистическим воспитанием. Эта воспитанная основа привела личность не к самоутверждению своей самоценности, а к озлобленности и ностальгии по харизматическим лидерам.
Харизматический лидер (от греческ. charisma - божественный дар) - человек, наделенный в глазах его последователей авторитетом, основанным на исключительных качествах его личности.
Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что воспитанные в духе преклонения перед силой "разума и нравственности" единственной руководящей силы - коммунистической партии, старшее и среднее поколения россиян охотно передавали ей заботу о своей жизни - от профессиональной занятости до решения бытовых проблем. Оказавшись перед необходимостью выбора, значительная часть россиян не смогла сделать его в пользу эффективных, но трудных решений. Соблазны простоты, легкости и быстрого достижения полунищенского "благополучия-как-у-всех" оказались более значимыми, чем ценности самостоятельности, личной инициативы, свободного выбора.
Эта особенность, как ментальный стереотип, легко воспринимается молодежью, и социально, и генетически наследующей опыт отцов. Он воплощается в краткосрочных стратегиях выживания, вбирающих в себя как феномены агрессивности, цинизма и вседозволенности, так и феномены потребительства, инфантилизма и безразличия.
Очевидно, что трагизм кризиса нового поколения обусловлен отсутствием культуры смыслотворчества, определяющей бескультурье свободы выбора и принятия самостоятельных решений.
Природный консерватизм сознания, в отсутствие педагогической поддержки его "расширения" (термин В.П. Зинченко), воспринимает общечеловеческие ценности самореализации, самопредъявления, самоактуализации в контексте воспитанной культуры деятельности, без осмысления ее сути, причин, последствий, связей, нравственного характера и т.п. Принцип личной производительности, как основа общественного благосостояния, т.е. смысл частной собственности, не утверждается в сознании как личностно значимая ценность. Задачу по выхолащиванию природного стремления человека к самореализации посредством творческого осмысления своей деятельности весьма эффективно решала теория коммунистического воспитания, определяя место самоорганизации личности в зоне прямых и косвенных педагогических воздействий. Она и сегодня решается в пионерских и комсомольских организациях, активно возрождающих традиции коллективистского обобществления личности для воспроизведения культуры бессмысленного исполнительства.
Эта проблема, определенная как необходимость гуманизации образования в Законе "Об образовании" (1996г.), решается далеко не однозначно. В настоящее время происходит педагогическая разработка двух направлений гуманизации образования, понимающих ее необходимость, но по-разному трактующих средства достижения. Основное различие подходов проявляется в отношении ученых к методологии педагогического знания.
Первое направление представлено исследованиями личностно ориентированного образования. С разных сторон определяются условия и средства свободного и творческого проживания детства и юности, очеловечивания воспитания посредством осмысления и переосмысления будущими учителями его методологии и содержания, необходимых для построения авторских программ развития личности.
Представители второго направления оперируют достаточно традиционными средствами постижения педагогических сущностей, как деятельности, связанной с количеством транслируемых знаний, осмысление которых - удел теоретиков. Воспитание отождествляется с "формированием", т.е. с надстраиванием личности "правильными" качествами. Феномен самоорганизации личности, как основа ее сознательного поведения, трактуется в опосредовании методами внешнего воздействия. Это, по сути, снимает смысл гуманистического воспитания, где средства не могут располагаться выше цели, в качестве которой определяется не набор должных характеристик, а актуализация человеческого в человеке.
Недостаточно разработанной для гуманистического воспитания является категория его содержания. Ценность содержания представляет порождающая личностные смыслы, аксиологическая основа, российская специфика которой в современной педагогике еще недостаточно разработана. Содержание воспитания и его методологическая база еще не стали предметом теоретического осмысления. Они отражаются в педагогическом сознании на уровне его бытийного слоя, оставляя невостребованным мощный потенциал субъектного знания, самоорганизующего личность учителя.
В целом, приведенные парадоксы представляют научную составляющую современного образования как феноменальную.
Значение феноменов в педагогике традиционно рассматривалось с позиций объективно существующих явлений, в качестве которых могут выступать как противоречивые, так и непротиворечивые. Такую же позицию занимает и социальная психология, оперирующая понятием "феномены" как объектами обыденной жизни, восприятия. Исходя из этого, примерами феноменов могут быть практически все вещи, события, явления, законы и т.д. как просто данные нам в чувственном восприятии. Иными словами, в этих феноменах нет ничего, что относится к разряду феноменального. Однако только познание внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла явлений, составляющих предмет исследования науки обеспечивает ее преобразующую, прогностическую и другие функции.
Значение феноменов в педагогике не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляемыми фактами. Образование, воспитание, развитие и т.д. становятся феноменами только тогда, когда рассматриваются не только их внешние проявления-результаты, но и внутренние связи, источники, механизмы. Реально управлять, влиять, "подводить к норме" ребенка можно только руководствуясь пониманием и знанием в первую очередь внутренних свойств педагогических феноменов.
Познание педагогических традиций, как наиболее устойчивого педагогического феномена, способствует самоорганизации важнейших личностных структур сознания учителя: критичности, коллизийности, рефлексии. В результате учитель получает достаточную базу для выработки собственного отношения к этому явлению. Появляется возможность, отталкиваясь от проясненной сущности явления, придать ему смысл для дальнейшего использования в своем опыте. Прежде чем "вооружиться" средствами воспитания, современный учитель должен научиться выбирать лично для себя, какая образовательная стратегия, парадигма, теория соответствуют реальным смыслам гуманизма. Для этого надо понимать, что они представляют по сути, а что - по декларации. Понимание помогает соотносить содержание и способы своей педагогической деятельности с национальной воспитательной культурой, различать гуманистические и псевдогуманистические подходы к воспитанию, широко представленные на рынке методических услуг зачастую спекулятивными изданиями.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Дополните перечень неявных причин, обусловивших возникновение феномена неудовлетворенности учителей научно-педагогической подготовкой.
2. Почему гуманистическая педагогика не имеет права давать готовые ответы?
3. Обоснуйте свою точку зрения относительно приоритета эмоциональной сферы в традиционном воспитании.
4. Почему "простой" человек в первую очередь обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания?
5. Обоснуйте свою точку зрения на утверждение, что приведенные формы организации молодежного досуга стимулируют только низшую ступень организации сознания.
6. Установите опосредованность ценностей самоопределения, самоутверждения, ностальгии по харизматическому лидеру и озлобленности ценностями традиционного воспитания.
7. Почему познание педагогических феноменов не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляемыми фактами?

2.2. Значение и смысл педагогических традиций.
Противоречивость современной образовательной ситуации связана с противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики.
Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании, т.е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в Российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета. Этот феномен, в контексте оценки традиционного российского образования, рассматривал П.Ф.Каптерев. Основным пороком идеологии образования 19 века, по его мнению, было формирование личности ученика в соответствии с "обаянием навязанных взглядов".
Педагогический процесс, по мнению П.Ф.Каптерева, извращается тем, что создание убеждений и идеалов учеников фальсифицируется ли- шением их возможности выполнять эту функцию самостоятельно. Подобная педагогика есть ни что иное, как возврат к традиции иезуитского воспитания, задача которого заключалась в покорении ума и воли воспитуемых, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в притуплении их ума, "...чтобы они никогда уже не могли выбиться из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отцов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение в фанатиков, в крайне односторонние личности".
Незнание и нежелание учителя что-либо понимать в современной российской ситуации, как противопоставленной традиционному порядку вещей, стимулирует работу защитных реакций сознания, блокирующих возможность идентифицировать себя с происходящим и, следовательно, реально его осмысливать. Всеобщий феномен безмыслия обусловлен, естественно, не только современной ситуацией. Наше сознание целенаправленно формировалось исходя из заимствованных традиций, устанавливавших необязательность осмысления и обязательность исполнения любых распоряжений свыше.
Природа сознания определяет ограничение скорости переключения с одного типа мышления на другой. По своей природной сути сознание инерционно. Оно работает в заданном, т.е. традиционном режиме. Ученые считают, что при изменении этого режима возникают деформации и даже - разрушения сознания, влекущие за собой и разрушение личности.
Однозначно утверждается, что сознание не способно к быстрой перестройке. Возможен только один путь: постепенное расширение т.н. "миров сознания", среди множества форм которого существует и сознание педагогическое (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов).
Очевидно, что такое расширение зависит и от образования. Поскольку нас интересует феномен инерционности, имеет смысл обратить внимание на использование образования в его отношении к консервативным ценностям сознания. Утверждая новый образ реальности, как ре-зультата, ожидаемого после революции, перестройки, победы коммунизма и т.п., официальные образовательные структуры опираются на то, что более привлекательно для большинства населения и представлено в массовом сознании как традиционные ценности.
В 1917 году пользуясь тяжелой, но не безысходной ситуацией на фронтах и в тылу, большевики навязали свою программу быстрого "выздоровления" нации. Спекулируя на жизненно необходимых и традиционно привлекательных ценностях мира, свободы, собственности на землю, они безболезненно захватили власть. Эти ценности не были привнесены большевиками. Но им удалось их актуализировать (в необходимом месте и в подходящее время), благодаря чему эти вечные и всеобщие ценности представились реально достижимыми.

Актуализация (психол.)- это действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнаваемости, припоминании и воспроизведении. Актуализация (филос.) - это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности.

Для осуществления государственного переворота необходимо было извлечь из долговременной памяти нации те ценности, которые традиционны именно для российского сознания и перевести их из состояния возможности в состояние действительности. Не в меньшей степени, чем для русского человека, ценности мира, труда, свободы и т.п. были значимыми для всех наций, вовлеченных в первую мировую войну. Но революция состоялась именно в России. Это свидетельствует в пользу того, что форма ценностей одинакова для всех, а их содержание, специфический смысл и средства достижения определяются у каждой нации по- разному.
Традиции имеют непосредственное влияние на формирование специфического смысла явлений.
Традиция в педагогике - это феномен передачи знаний и опыта от одного поколения к другому. Он имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Под внешней понимается тот слой воспитания, который задается извне посредством официальных требований, целей, содержания и методов и выражен в эксплицитных концепциях личности.

Эксплицитная, т.е. открыто, явно выраженная концепция личности - это концептуальный образец, модель гражданина, которого должна подготовить школа для выполнения государственных целей.

Данные концепции наиболее активно ориентируют педагогические науки на создание эксплицитных теорий воспитания, формирующих те качества личности, которые соответствуют тоталитарным идеалам и воплощают образец государственных ценностей: образовательные системы Древней Спарты, французской республики эпохи Великой революции, германской империи времен Бисмарка, Советского Союза, нацистской Германии и т.д.
Тоталитаризму, отличающемуся всеобъемлющим, командным вмешательством во все сферы деятельности образовательных институтов, свойственно огосударствление школы, учителя и ученика. Специфика российских эксплицитных концепций личности состоит в том, что будучи долгое время централизованным государством, государственная система образования утверждается в России сравнительно недавно, с эпохи правления Петра I. Насильственный характер введения образовательных реформ первым российским императором свидетельствует об их непринятии большинством населения по причине несовпадения с традиционным опытом воспитания. Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение традиционные ценности воспитания не нашли своего преломления в Петровских реформах. Государственная концепция личности изначально противоречила российской традиции. Вероятно, этот феномен, как проявление внутреннего сопротивления нации, явился одним из оснований возникновения специфических отношений между российским менталитетом и государственной образовательной системой. Это определило ее насильственный характер и создало предпосылку для возникновения новой образовательной традиции. Вобрав ценности западноевропейского образования, российская стратегия образования как внешне заданная, сохраняла их до конца ХIХ столетия.
В обобщенном виде эти ценности можно представить как иерархию, адекватную иерархии образовательных категорий педагогики: определения цели образования, исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний; мо нологичность и дидактичность образования; суровая, до жестокости дисциплина и т.д.
Второй феномен традиции в российском образовании состоит в том, что заимствованные в Западной Европе эксплицитные педагогические ценности (например, дидактическая система Коменского), в Европе и Америке к концу 19 века постепенно выводятся из образовательных стратегий. Их место занимает гуманистическая система, определяющая целью образования личность ученика, которая перестает рассматриваться как средство для достижения государственных целей и становится самоценной, определяющей все образовательные усилия.
Процесс переоценки ценностей в педагогике не миновал и Россию. Но научные открытия российских педагогов оказались невостребованными в России - как в дореволюционной так и в советской. Философско-педагогические идеи В.В.Розанова о новых, гуманистических подходах к развитию внутреннего мира личности ("Сумерки просвещения" и др.) умышленно умалчивались, как бы не замечались; С.И.Гессен, разработавший научные основы педагогики, как прикладной философии, был вынужден эмигрировать и оказался забыт на Родине; П.Ф.Каптерев, давший мировой педагогике психолого-физиологическое обоснование образования, после организованной Н.К.Крупской публицистической травли на долгие годы выпадает из номенклатуры "основоположников".
Анализ образовательной системы в России, как государственной структуры, позволяет утверждать, что гуманистическая традиция не являлась системообразующим компонентом воспитательной идеологии.
Обозначенные революционными демократами (Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и др.) гуманистические идеалы полагали антигуманные средства их достижения. Просвещение народа рассматривалось революционными демократами как средство пробуждения рево-люционного сознания масс. Они ориентировали интеллигенцию не столько на "хождение в народ", сколько на организацию террора, поскольку отличительной чертой педагогического направления, созданного русскими революционерами демократами, была революционная идейность. Современные историко-филологические исследования однозначно устанавливают связь между основоположениями российской "гуманистической" мысли, выраженной в трудах революционных демократов и преобразованием террора одиночек в террор организованной партийной деятельности. Вероятно, не случайно Россия в исследованиях Западных ученых обретает статус "центра международного терроризма".
Идея гуманизма воспитания, созидающего "истинного человека" (Н.И. Пирогов), способного противостоять прогрессирующей деградации общества, блокировалась правительством как развивающая в молодежи дух непокорности, пренебрежение к властям и закону, что вполне естественно, если рассматривать ее в контексте революционной идеологии, направлявшей общественное сознание на разрушение существующего строя. Гуманистические опыты "свободного воспитания" Л.Н. Толстого действительно вдохновляли учительство России на отыскание самобытных путей развития начального образования, но не послужили основой для его реформирования. Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н.Ф. Бунакова, В.П. Острогожского, В.Я. Стоюнина и многих других замечательных педагогов. Тем не менее, их подвижническая деятельность имела воздействие на образование в локальном, губернском варианте, постепенно преобразовывая систему земских школ. По данным за 1898 г., благодаря деятельности земских школ в Воронежской губернии грамотность сельского населения составила 98% (3). Бестужевские высшие курсы становятся первым в России женским педагогическим университетом, известным гуманистическими традициями. Постепенный процесс гуманизации образования, все более набиравший силу в начале ХХ в., был прерван в октябре 1917 г.
Система государственного образования в СССР восстанавливается на основе заимствованных, но отвергнутых Западной педагогикой ценностей: ригоризма - сурового, непреклонного соблюдения раз и навсегда установленных нормативов, авторитаризма - беспрекословного подчинения установленным государством авторитетам, дидактического морализаторства - навязывания готовых образцов знаний и поведения.
Производными от основных феноменов реконструкции эксплицитной традиции, результатом ее реализации в воспитательной практике советской школы оказались: передаточно-потребительская педагогика всеобщей опеки; перенос признаков тоталитарных управленческих структур в школу; "знаниевая" парадигма образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над как бы автоматически формируемой в процессе обучения личностью; преобладание устоявшихся, "несомненных" знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в виде процесса добавки новых "бесспорных" знаний к уже существующим; ориентация образования на конечный результат (знания по программе, "правильный" ответ, модель поведения и т.д.).
В связи с этим возникает необходимость рассматривать педагогические явления с непривычных для учителя позиций. Прежде всего - с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей внешнюю, явную сторону. Внешняя форма явления, тем более, отраженная в концепциях, далеко не всегда соответствует тем источникам, которые обуславливают собственно содержание явления.

2.3. Традиции педагогических систем.
Проблема принятия или непринятия, т.е проблема выбора той или иной образовательной системы возникла перед российским учительством сравнительно недавно. Ее появление вызвано переменами в политической стратегии России. Мы являемся свидетелями того, что государство, власть, впервые в российской истории, оказались вынуждены предоставить гражданину возможность выбирать. Однако для России это обернулось удивительным феноменом бегства от выбора. Его возникновение, вместе с тем, было закономерным. Предыдущие десятилетия нашей истории создали необходимые условия для закрепления этого животного инстинкта - инерционности сознания, его неспособности к быстрой переориентации. Особую роль в создании таких условий сыграла система коммунистического воспитания.
Понятие "система" оправдано при любом государственном устройстве, но только в структурах, обеспечивающих деятельность на уровне внешнего управления: системы социального обеспечения, здравоохранения, образования и т.д. Обойтись без них и сопряженной с ними неизбежной бюрократией, вероятно, можно будет только в высококультурном обществе, граждане которого не нуждались бы в каком-либо внешнем управлении, сознательно и добровольно выполняя свои производственные и социальные роли.
Система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.
Такое общее определение говорит обо всем и... ни о чем. Рассмотрев общие функции системы, мы обнаруживаем, что главной из них является управление, которое тоже имеет вид системы: "Управление как система предполагает наличие подсистем: организации отношений ее элементов, режима ее функционирования в виде совокупности определенных механизмов, действующих под определенным контролем, сообразно определенным нормам, развития по известной программе в направлении к какой-то цели" (22).
Все вышеприведенное имеет бесспорное отношение к внешним и внутренним действиям производственных и биологических систем. Однако по отношению к системам социальным может быть рассмотрено только с внешней стороны. Термин "система воспитания" предопределяет необходимость вмешательства внешних функций системы во внутренние процессы развития личности. Для отечественной педагогики перенос производственных функций управления в сферу школьной жизни имел роковые последствия.
"Механизмы" воспитания стали действовать под контролем управленческих органов, задающих нормы воспитания для достижения технократической цели по "известной программе".
Внешний уровень управления незаметно перерос ("интериори-зировался") во внутреннее действие, направленное на системное управление становлением сознания.
Призыв философа М.К.Мамардашвили (17) отказаться от рефлексологических, стимульно-реактивных моделей человека, сосуществующих с социальной мифологией и социальной алхимией и относящихся к системному созданию "нового человека" не был услышан. Педагогическая наука так и не смогла преодолеть тяготение к внешне задаваемой системе воспитательной деятельности. Системный подход, при всех благих намерениях авторов современных "гуманистических" концепций воспитания, неизбежно выводит на необходимость формирования сознательности, реактивности, функционирования, пустого активизма, ничего общего не имеющих с гуманизмом по его сути. Происходит это потому, что воспитание жизненно необходимого человеку сознания, как основы деятельности, противоречит использованию в этом процессе жесткой системы.
В жесткой воспитательной системе, приспосабливающейся к требованиям гуманизации, нет и не может быть места саморазвитию, самодеятельности, самоосуществлению, самостроительству и самоорганизации, нет места человеческим решениям и свободным действиям-поступкам. Система всегда предполагает однотипный алгоритм действий. Насколько вариативной она ни была, в основе ее - программа, которая зачастую противоречит внутренним механизмам развития личности.
В связи с этим имеет смысл вспомнить о классической версии обусловленности развития личности только двумя факторами - социальным и биологическим. Неопределенность пропорций влияния этих факторов не помешала советским ученым-педагогам перевести их из разряда факторов, т.е. условий, пусть и важнейших, в разряд движущих сил и причин развития личности. Такой перевод обеспечил возможность использования этих факторов как средств для оперирования (манипулирования) объектом, в качестве которого и выступает личность. Соответственно возникла и возможность систематизации воздействий - внешних и внутренних, прямых и косвенных, обеспечивающих управление личностью.
Вместе с тем, подлинными движущими силами, определяющими становление и развитие человека, являются сознание, воля и практика. Попытки подвергнуть их системному воздействию в советской педагогике оказались сродни экспериментам, проводившимся в гитлеровских коцлагерях. Используя прямые методы систематического подавления сознания и воли, эсэсовцы формировали модель идеального заключенного, беспрекословно выполняющего распоряжения. Система воздействий направлялась на изменение потребностей, интересов, способностей - всего того, из чего складывается человеческая личность.
Однако, по свидетельству венского врача Б. Беттельхайма (2), проведшего год в одном из коцлагерей в качестве заключенного, у людей-автоматов, формируемых данной системой, притуплялся важнейший жизненный инстинкт. Возникал так называемый "побочный эффект" - отсутствие способностей к самосохранению и люди-автоматы оказывались нежизнеспособными. Правда, не все, а только те, кто не мог выйти за рамки инструкций и приказов. Дольше и успешнее сопоротивлялись люди, способные на нестандартное поведение, готовые и умеющие создавать вокруг себя "область автономного поведения".
Выживали те, кто умел вырваться из системы. Как правило, это были люди, обладавшие высоким интеллектуальным и нравственным потенциалом.
Это явление рассматривается современной психологией как феномен неадаптивной активности. Постулату целесообразности, господствовавшему взгляду на человека как существо адаптивное, наделенное (наделяемое) целью и устремленное к ней, В.А. Петровский противопоставил альтернативный образ человека не адаптивного, выходящего за границы заданного.
Адаптивный - способный к приспособлению внешним требованиям, ставящий их ценность выше ценностей, значений и смыслов своей личности, добровольно подчиняющий себя заданным другими обстоятельствам.
Сопоставление адаптивной и неадаптивной трактовки активности привело к новому пониманию индивида как causa sui (причины себя) субъекта. Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения.
Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности. Проявление субъектности человека, его бытия как личности органично продолжили исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, А.В. Петровского, Б.С. Братуся, направленные на поиск личностного пространства и феноменологии личности. Смысл порождения себя как субъекта В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя. Становление личности рассматривается как самостановление. Ему удалось доказать, что актами неадаптивной активности субъект строит себя как личность, "индивид выращивает в себе личность".
В контексте открытий В.А. Петровского становятся понятны феномены выживания тех, кто умел вырваться из-под гнета системы. Выживали те, кто сумел противопоставить системе воздействий систему самоорганизующегося сознания. Но такое сознание не могло быть востребовано жесткой системой воспитания. Более того, оно рассматривалось как вредоносный элемент. На борьбу с ним была мобилизована вся мощь системы коммунистического воспитания.