Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 9 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Дополните перечень последствий коллективистского воспитания своими наблюдениями.
2. Как вы можете объяснить феномен реставрации традиций коллективистского воспитания в современной школе и науке?
3. Что общего и различного в понятиях класс, коллектив, группа, бригада, объединение, община? На основании каких ценностей происходит организация людей в каждом из объединений?
4. Определите источник происхождения понятия "коллектив".
5. Какие философские идеи определяют смысл коллективизма?
6. Почему философское представление о человеке, как существе общественном оказалось более привлекательным для разработки коммунистических теорий образования, чем представление о человеке, как личности?
7. На основании проведенных вами социометрических исследований объясните, почему коллектив класса распадается на микрогруппы и группировки.
8. Установите, каким образом сказалось коллективистское обобществление личности на взаимоотношениях людей в различных социальных системах.
9. Определите различие между понятиями "воспитание коллективистов" и "воспитание в коллективе".
10. Правомерно ли отрицать, что школа - это живое социальное целое, которое влияет на личность и испытывает ее влияние на себе?
11. Какие факторы повлияли на непринятие А.С.Макаренко зарубежных моделей, ориентированных на воспитание личного успеха?
12. Используя понятия "парадоксы самоуправления", "объективные и субъективные причины успеха и отстранения", "подводные рифы коллективизма", "комплекс вождя" опишите феномен педагогического творчества А.С.Макаренко.
13. Определите, насколько личностный фактор А.С.Макаренко оказался способным влиять и корректировать жесткость его же педагогической системы.
14. Почему идеи педагогического мессианства оказались близки А.С.Макаренко? Насколько они соответствуют его педагогической практике?
15. Каким образом может использоваться в гуманистической педагогике принцип параллельного действия?

Личность Макаренко продолжает оставаться одной из немногих "знаковых фигур" на педагогическом небосклоне, приобретая в обыденном учительском сознании все более явственный ореол символа для отправления культовых поклонений. Вместе с тем, его педагогическое наследие, помимо его открытий как в общих, так и частных вопросах воспитания, оставило и огромное количество "подводных рифов". Современный школьный корабль все чаще царапает по ним своим днищем. Когда же учитель принимает на веру, без глубокого размышления, все постулаты макаренковской теории и практики, когда он пытается безоглядно следовать жестким канонам его педагогики, опасность получить пробоину становится реальностью. Вероятно, поэтому не стоит упускать из виду, что созданная А.С.Макаренко система коллективистского воспитания была чрезвычайно гуманизированным для своего времени, но все-таки лагерным вариантом педагогики.
Нельзя отрицать значения для современных молодежных объединений таких характеристик, как высокая сплоченность, товарищество, взаимовыручка, целостность позиций и т.п. Но при коллективистской направленности воспитания они неизбежно снимают гуманистический потенциал заложенных в них ценностей.
В связи с этим появляется острейшая необходимость "отделить злаки от плевел", расчистить педагогическое сознание от излишне эмоционального упоения как былыми, так и новыми кумирами, достаточно трезво разобраться с тем, что соответствует и не соответствует человеческим смыслам образования.

Глава 3. Альтернативная педагогика и кризис традиций.

3.1. Педагогическое новаторство и наука.
Преобладание педагогических традиций над новшествами отмечается исследователями как сильнейший фактор сдерживания развивающихся систем образования. В связи с этим, преодоление кризиса образования становится предметом научного рассмотрения "сверху". Следует отметить, что в европейском и американском образовании новации за последнее столетие были инициированы, в основном, учеными.
Но характерной особенностью советской школы становятся попытки создания альтернативных систем образования "снизу", исходящие от педагогической практики. В связи с такой противоречивой реализацией альтернативности возникает необходимость рассмотреть сущность этого понятия.
Обращение к термину "альтернативный" связано с отсутствием единого обоснования, которое бы определяло соответствие его употребления в педагогических исследованиях и учебных пособиях смыслу этого слова.

Альтернативный - это содержащий одну из двух, исключающих друг друга возможностей.

Употребляя данный термин необходимо иметь в виду то, какую направленность действий (теоретических, практических) он описывает в педагогике. К альтернативным относят школы "обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися". Весьма значимым представляется уточнение термина, принятое в философии:

Альтернатива - необходимость выбора между взаимоисключающими двумя возможностями, обусловленная потребностью nolens volens решиться на одно из двух.
В актах выбора и принятия решения уже заложен глубокий гуманистический смысл. Свободный нравственный выбор, составляющий основу гуманистической деятельности, в советской педагогике смогли реализовать далеко не все, кого сегодня относят к "первопроходцам" альтернативного образования. В российском педагогическом сознании прочно установилась ассоциативная, едва ли не синонимическая, связь между понятиями "гуманистический" и "альтернативный".
В современных условиях феномен воспроизводства традиционной парадигмы под эгидой "гуманистических преобразований" порождает по меньшей мере два соблазна. Первый состоит в дидактичности, т.е. в придании знанию характера наставлений и рецептов, в связи с чем возможна любая "гуманизированно-развивающая" форма его представления (в том числе и вопросно-ответная т.е., катехизисная, проблемная, поисковая и т.п. - суть от этого не меняется). Второй соблазн состоит в технологизации, т.е. в сведении педагогической деятельности к некоему стандартному набору технологий.
Очевидно, что связка "гуманистический = альтернативный" достаточно прочно устоялась в педагогическом сознании как неразрывная целостность. Вместе с тем, как в целом, так и по отдельности, данные понятия осознаются не всегда адекватно. Вероятно, происходит это потому, что гуманизация преимущественно понимается как некая "человеческая" добавка к технократизированному содержанию образования. Такой подход имеет свои положительные и отрицательные стороны.
Избежать последних в гуманистической парадигме образования вряд ли возможно, как нельзя избежать и непременного условия существования любого феномена - его двойственности. Представляется возможным такое его рассмотрение, которое сводит к минимуму влияние негативных, но неизбежных факторов на становление действительно гуманистической, а поэтому - альтернативной традиционной, парадигмы образования.
Многие проблемы современного образования связаны с устоявшимся представлением педагогов о том, что именно ученик является главным объектом воздействия, приложения педагогических усилий. Гуманистическая педагогика перемещает акцент с личности ученика на своеобразную систему подготовки учителя к тому, чтобы самому быть личностью и через свою "личностность", субъектность влиять на своих учеников. Специфика такой подготовки связана с необходимостью углубленного проникновения в смысл феноменов гуманизации и альтернативности.
В последнее время связка "гуманистический = альтернативный" пополняется понятием "авторская" (концепция, технология, школа), что также воспринимается как принадлежность к альтернативе. В связи с этим к гуманистической альтернативе, т.е. к оппозиции традиционному формирующему подходу, отнесены действительно авторские подходы учителей-мастеров (в недавнем прошлом - "новаторов"), объединенных в т.н. "педагогику сотрудничества" (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).
Вместе с тем, ее базовые положения и прикладные разработки полагают "дальнейшее усовершенствование" процесса накопления информации, формирования "прочных" знаний, опыта коллективной учебной и внеучебной деятельности и т.д. с привлечением в эти процессы отдельных элементов самостоятельности, творчества, инициативы учащихся.
Феномен такого типичного понимания "преобразований", за основу которого принимается вера в непоколебимость философских основ, а не научное их осмысление, соотносится с феноменом фидеизма. Фидеизм - это мировоззрение, утверждающее примат веры над разумом и основывающееся на простой убежденности в истинах; приводит личность к отказу от пользования разумом. В контексте творчества известных педагогов-мастеров, фидеистическая вера приводит к борьбе со следствиями, а не с причинами, их породившими.
Бесспорно привлекательна нравственная позиция этих учителей - полной отдачи, искренней веры в учеников, самопожертвования, чувственной открытости. Немногие из этой замечательной плеяды российского учительства известны сегодня. Они не оставили после себя иных открытий, кроме сугубо личностного вклада в воспитание своих питомцев, зачастую неподдающегося научному описанию. Те же, кто широко известен сегодня, свои открытия строили не благодаря традиционной педагогической науке, а вопреки ей.
Имея в виду феномен педагогического фидеизма, тем не менее, не следует обвинять учительство в "отказе от пользования разумом". Однако типичное невнимание педагогов к скрытым причинам кризисных явлений требует обращения к тем неявным основаниям, которые и определяют фидеистическое мировоззрение. Преобладание веры над разумом, как это ни парадоксально, подпитывается соблазнами и искушениями.
Фидеизм предоставляет учителю возможность поддаться "обаянию навязанных взглядов", которые, как правило, представляют ложные ориентиры, ценности, удобные для оправдания идеологической позиции. Проблема отделения лжи от истины - вечная. Каждая эпоха предлагает ее решение, опираясь на наиболее характерный для нее уровень развития сознания. В этом контексте оправдано обращение Христа к слепой вере , как к путеводному ориентиру, заменявшему невежественному сознанию навязанные ценности, выгодные прежде всего фарисеям, как более грамотным.
Благодаря принятию на веру чего-либо, укрепляется искушение воспринимать педагогическую деятельность как исполнение предписаний, методик, правил и т.д. Но смысл становится здравым, когда рассудок поднимается над обыденным сознанием. Личный опыт, как одна из основ гуманистической педагогики, должен являться и результатом деятельности духа, предполагая известные формы рассудка, которые и делают опыт основой самостроительства личности. В связи с этим любой педагогический акт справедлив тогда, когда он не обосновывается каким-либо постулатом, концепцией или теорией, но тогда, когда он соотносится с ними на уровне смыслов, возникающих при осмыслении концепции, теории и т.д.
Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-новаторов внесло оживление в единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол "давать" обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим глаголом - "брать". "Дающая" педагогика неизбежно формирует потребительскую позицию, даже будучи "гуманистически" оформленной в разработках новаторов. Вместе с тем, такая педагогика всегда знала, сколько и каких знаний необходимо дать ребенку, каким должен быть опыт его поведения, за счет каких мероприятий можно сформировать ту или иную позицию.
В сознании передовых учителей не могла даже зародиться мысль о том, что эффективность любого действия обусловлена принятием и осмыслением его в сознании. Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребностями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опеки. Элементы диктата составляли основу практически любой новаторской методики. Прямо - как у В.Ф. Шаталова (поэтапное управление познавательной деятельностью с ориентацией на ассоциативную теорию памяти), косвенно - как у С.Н. Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем.
У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя. Исключение составил опыт В.А.Сухомлинского, И.П.Иванова и Ш.А.Амонашвили. Но он требует особой жертвенности от учителя, "педагогического фанатизма", который предписывает возлагать на алтарь сотрудничества с детьми фактически всю жизнь педагога. При всех гуманистических декларациях педагогика сотрудничества "очеловечивает" достаточно традиционные ценности формирующей педагогики, модифицируя способы и формы образования.
Научная мысль, представленная в 40-60 годы работами М.А. Данилова, Б.П. Есипова , И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. определяла новый подход к пониманию сущности и характера обучения. Он увязывался с преодолением односторонних, воспроизводящих, объяснительно-иллюстрированных методик и ориентировал педагогов на всемерное развитие познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся.
Концепция М.А.Данилова определяла наиболее актуальные и на сегодняшний день идеи стимулирования внутренних сил личности в организации учебного труда, требующего самостоятельности мысли и действия. Вместе с тем, необходимо иметь в виду (и это очень важно для понимания сущности гуманистического образования), что концепция М.А.Данилова, при всех ее личностных ориентациях, по своей сути направлена на усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как и многие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике в части понимания сущности педагогического руководства учебным процессом. Парадокс состоит в том, что будучи представлены и в таком виде, положения концепции М.А.Данилова, как и перечисленных ученых, до сих пор не стали основой при создании пособий для общеобразовательной и высшей школы.
Развивающие подходы В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Д.Б.Элькони-на и др. безусловно, можно отнести к гуманистической альтернативе, имея в виду идеологический контекст эпохи их создания. Они противопоставлены монотонной системе заучивания, но вместе с тем, функционируют в традиционной парадигме формируемого, а не самоорганизуемого знания. Они гуманизированы предоставлением свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия, но инициатива допустима в жестких рамках копирования, "точного воспроизведения существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия с ними" (П.Я.Гальперин). Они развивают сознание и мышление не потому, что у ребенка есть для этого материально-биологические предпосылки, а"в силу побуждения мозга к функционированию, благодаря чему свойства личности (интеллект, моральные качества, эмоции, воля и т.п.) формируются после рождения" (Н.П.Дубинин). Однако сегодня, при отсутствии идеологического прессинга, развитие данных подходов в гуманистические системы выглядит весьма двусмысленно. В частности, данное развитие приводит к возникновению таких парадоксальных установок как "мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры" (П.П.Фролов).
Подобные положения о роли деятельности в сознании, вне научного исследования самой категории сознания, по мнению В.П.Зинченко породили иллюзию, "что сознание - это очень просто: его легко изучать, моделировать, формировать, перестраивать. Забывается, что на деформацию сознания в нашей стране ушло не одно десятилетие, да и средства, которые использовались для этой цели, трудно отнести к числу гуманных" (6). Тем не менее, попытки такого рода не прекращаются, стимулированные жесткой установкой Маркса на оппозиционность сознания и бытия, на ограниченность деятельности сознания функцией отражения. Вместе с тем, сознание не находится в оппозиции к бытию. Оно не только рождается в бытии, не только отражает и, следовательно, содержит его в себе, но и творит его.

Данные психологических исследований представляют огромный материал о бесконечности функций сознания, о несводимости их к какой-то одной. Российские исследователи относят к их числу: порождающую (творческую или креативную), регулятивно-оценочную, рефлексивную, духовную и другие функции. В соответствии с идеей Л.С. Выготского сознание имеет смысловое строение.
Смыслы укоренены в бытии, существенным аспектом которого являются человеческая деятельность, общение и действие. Но без диалогизма, полифоничности, спонтанности развития, рефлексивности, т.е. без реализации собственно человеческих (гуманных) функций сознание утрачивает способность к развитию.
При аппеляции к отражательной функции сознания, на чем построены теории воспитания советской педагогической науки, возник феномен борьбы со следствиями посредством изменения методов и форм учебно-воспитательного процесса без изменения его цели, методологии, содержания. В системе образования возникли как бы альтернативные структуры - лицеи, колледжи, гимназии и т.п., которые действуют в режиме углубленной специализации по направлениям, формирующим на более высоком уровне все те же отраженные "знания, умения и навыки", нежели способствуют развитию сознания, как основы осознанно, добровольно и самодеятельно организуемого знания.
После 1917 г. в России начался второй этап развития психологии личности - мифотворческий, где попытка экспериментального исследования зачастую совмещалась, а иногда и замещалась стремлением рассказать не о том, каков человек и личность в действительности, а о том, каким он должен быть (12).
Идея "нового" человека, его исключительности, культ образцовости, нормированного превосходства занимает ведущее место в системе новых, социалистических ценностей. Идеология перевоспитания, свойственная всем тоталитарным системам, в нашей стране особенно продуктивно реализуется в сфере тотальной психотерапии.
Она направлена на установление контроля над замкнутым социальным и физическим пространством, на сужение поля сознания, установление полного однонаправленного контроля, который являлся гипнотическим индуктором и способствовал возникновению транса. Человек предельно унижается путем безграничного физического и морального насилия.
Вероятно, снятие интеллектуальной оппозиции (как в философии, так и в психологии) насильственными средствами в СССР 20-х - 30-х гг. оказало мощное воздействие и на современную ситуацию, сложившуюся в научном обеспечении образования.

Феномен постсоветского "альтернативного" образования состоит, помимо прочего, и в неявно выраженной тенденции сохранять материалистическую составляющую в ущерб гуманистической. Очевидно его опосредование факторами опасения возврата на "круги своя" коммунистической идеологии и отсутствием четких представлений о собственно гуманистических ценностях: личности, субъектности, смысла, самореализации, свободы, культуры и т.д. Вопрос "ценности ценностей", т.е. оценочного отношения к перечисленным категориям, продолжает определять феноменальный характер альтернативности (гуманистичности, авторства) педагогических воспитательных систем в российской педагогике.
"Альтернативное" образование приобретает характер феномена, поскольку пребывает в состоянии "очевидно-невероятного": по декларации он противостоит "казарменно-усредняющему" образованию, а по сути является оппозицией "обновленных" методов и форм их традиционной транскрипции, но не содержанию обучения и воспитания и, тем более, не находится в оппозиции к его методологии. Если данное явление рассматривать с позиции феноменологии, руководствуясь при этом законами логики, то абсурдность ситуации, становится очевидной. Если рассматривать его же с позиции идеологии коммунистического образования, то та же абсурдность становится диалектикой, проявляя закон единства и борьбы противоположностей в действии: противоположность, данная в виде закрытых знаний в содержании образования (закономерность воспитания, законы живой природы) реализуется в открытых методах: эвристичности, проблемности, исследовательских (И.П.Подласый), диалога (П.И. Пидкасистый), самосовершенствования (Б.Т.Лихачев) и т.д. В данном случае можно говорить об альтернативности, но уже приобретшей форму алогичной противоположности.
Именно в таком виде альтернативность присутствует в большинстве современных "гуманистических" теорий и преимущественно реализуется в "альтернативных" учебных заведениях. Это происходит несмотря на то, что в соответствии с определением, альтернативные подходы не могут вбирать в себя, развивать, усовершенствовать и т.д. отжившие подходы к воспитанию. В связи с этим, имеет смысл определиться, что альтернативно, а что базируется и, соответственно, развивается в контексте формирующего воспитания.
Неугасающий учительский интерес к гуманизации воспитания сегодня также приобретает характер феномена. В связи с этим возникает необходимость разделить гуманистические и гуманизированные подходы с тем, чтобы избежать становящихся привычными фальсификаций, дискредитирующих заявляемые цели. Критерий гуманистичности определяет два показателя - добровольность и самодеятельность - которые, по сути, должны определять гуманность, т.е. человечность содержания образования. В контексте современных научных данных эти кантианские показатели могут быть расширены за счет снятия технократичности содержания, введения ориентаций на пробуждение полифоничности функций сознания, на развитие действительно личностных его структур.
Технократизм содержания образования проявляется в катехизисной направленности информационного блока "базовых" знаний, независимо от того, касаются они обучающего или воспитательного компонентов образования.
Катехизисность - это не только знание, представленное в виде вопросов и ответов. Чаще всего это аксиоматично(однозначно) представленное, закрытое, конечное знание, данное в абсолютном виде, т.е. не подлежащее развитию. Аксиоматика, бесспорно, рациональна. Она позволяет сократить путь познания, сообщая познающему проверенные, апробированные знания. Однако именно в этом акте для познающего всегда заложен негативный, технократический подтекст, который исподволь переходит в основное значение: новое знание всегда богаче (лучше, правильнее) старого. При этом утрачивается человекообразующая функция познания, как акта открытия: на смену ей приходит главное "достоинство" технократического мышления - "превосходное владение методом". Парадокс образования состоит в том, что оно не может быть внеметодическим. Предметно-содержательная стратегия образования должна быть таковой на самом деле (предметной, конкретной, логичной). А этого можно достичь лишь в том случае, если предметность и содержательность будут производными не только от науки, но и от культуры, в контекст которой должны быть вписаны школьные и вузовские извлечения из науки.
Продлевая высказанную В.П. Зинченко мысль, можно сформулировать еще одну парадоксальную закономерность: чем больше метода, тем меньше гуманности. В основе этого утверждения - положение о том, что любой метод содержит определенный, отработанный, заданный порядок действий. "Вооружая" готовыми методами будущего учителя, педагогическая наука лишает его возможности создавать свою, действительно авторскую программу действий, полагая, что авторство должно проявляться в умении оптимально подбирать необходимые методы, "оптимизируя" таким образом воспитательный процесс.
Все более очевидным становится осознание того, что гуманизацию образования нельзя свести к каким-то конкретным технологиям или методикам обучения и воспитания. Это ценностная ориентация, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, а не ученика.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Чем объясняется феномен российской педагогической альтернативности - "инициатива от практики"?
2. Какие факторы ограничивали свободу педагогического выбора в 60-80 гг.?
3. Объясните, почему понятия "гуманистический", "авторский", "альтернативный" и т.п. уравниваются и в современном педагогическом сознании.
4. Приведите примеры из своего ученического опыта, иллюстрирующие образцы "дающего" педагогического новаторства.
5. Раскройте смысл понятия "гуманизированный" в контексте педагогических открытий 40-70-х гг. ХХ века.
6. Какие факторы определили основное отношение советской педагогики к категории "сознание"? В чем состоит смысл этого отношения?
7. Обоснуйте свою позицию к утверждению, что советский период развития педагогики определяется как мифотворческий.
8. Какие показатели характеризуют педагогическую псевдоальтернативность?
9. Чем можно объяснить возникновение феномена псевдоальтернативности в среде учителей (ученых)?
10. Установите взаимосвязь понятий "технократизм", "катехизис-ность", "аксиоматика", "методика".

3.2. Невольный ниспровергатель.
Приведенные в предыдущем параграфе феномены альтернативности и гуманизации имеют отношение к процессу обучения. Однако и в сфере воспитания, хотя и в меньшей степени, предпринимались попытки аналогичных преобразований.
Событие, которое в истории повторяется, воспринимается его современниками неоднозначно. Первый раз - как трагедия, второй раз - как фарс. Попытки реставрации коллективистского воспитания - и осознанные, и неосознаваемые - сегодня явно противоречат этому правилу. Ориентация на коллектив для общества, провозгласившего и узаконившего демократические отношения - это очевидная трагедия абсурда. Внешняя привлекательность коллективистских характеристик, кажущаяся простота и легкость их достижения неизбежно оборачиваются преобладанием общественного над личным.
Показательна краткая история попыток реставрации коллективистского воспитания в нашей стране, начиная с 50-х гг. и включая современный период. У истоков этого процесса стоит неординарная во всех отношениях личность - замечательный теоретик и практик, драматично невписавшийся своими педагогическими открытиями ни в пост-сталинскую "оттепель", ни в брежневский застой, ни в современную "демократию". Каждая эпоха (по разным причинам) отвергала его идеи и опыт на официальном уровне, но с восторгом принимала на уровне школы, пионерского лагеря, детских досуговых объединений. Речь идет о ленинградском учителе и профессоре, докторе педагогических наук Игоре Петровиче Иванове.
Развивая опыт А.С.Макаренко применительно к новым условиям, И.П.Иванов пытался трансформировать его в своеобразную гуманистическую систему воспитания. Безобидная, с точки зрения современного исследователя, тема его кандидатской диссертации "Исследование воспитательного процесса в совместной деятельности воспитателей и воспитанников" (1949) была воспринята крайне негативно. Формулировкой темы Иванов как бы уравнивал воспитателей и воспитанников. С позиций сталинской педагогики это было недопустимо, поскольку место учителя определялось не рядом, а над воспитанниками. Значительный вклад в определение этого места внес и Макаренко. Но именно в его опыте Иванов усмотрел "зазор" для реализации "снисхождения" учителя с педагогических небес. Очевидно, в этом был сокрыт и один из источников трагичности самого Макаренко, осознавшего необходимость гуманизации отношений между воспитателем и воспитанниками, и невозможность их реализации в эпоху построения социализма.
Очевидно, также и то, что Иванов отнес суровые 30-е годы к пройденной необходимости и поэтому счел возможным ввести гуманистические коррективы в строгую макаренковскую систему политико-педагогического перевоспитания. При этом он использовал теорию Макаренко, где постоянно эксплуатировалась идея "социалистического" гуманизма, при котором главным преимуществом над гуманизмом буржуазным становится уничтожение частной собственности, влекущее за собой полное "освобождение" человека, избавление его от моральных пороков и дающее возможность для всестороннего и гармонического развития личности.
Иванов как бы закрывает глаза и на другие проявления социалистического гуманизма в педагогике. Обесценивание отдельной личности, вседозволенность в выборе средств достижения воспитательных целей, оправдание насилия над личностью для приведения ее к общему коллективистскому знаменателю; воспитание дисциплины подчинения, формирование у детей психологии исполнительства, исключающей как критическое восприятие действительности, так и возможность собственной ее оценки - все это понимается им как результат примитивного и усеченного, вульгаризованного понимания и применения марксистско-ленинских идей "недобросовестными педагогами".
Иванов находит в марксистско-ленинской философии такие понятия как забота, поддержка, взаимовыручка, раскрытие творческого потенциала личности в коллективе и т.д. При этом он особенно не задумывается над тем, какие цели преследуются по сути, а какие - как декларация при использовании этих понятий.
Теория И.П.Иванова своеобразна тем, что номинально она обращена к воспитанию коллективистов, но по сути направлена на воспитание и развитие личности в групповых отношениях. Скорее всего, он искренне верил, что занимается разработкой именно теории коллективистского воспитания, по крайней мере об этом свидетельствуют названия его основных работ: "Воспитывать коллективистов", "Коллективная организаторская деятельность" и т.д.
Анализ этих и других противоречий полезен и для современных учителей, поскольку необходимая вчера для сохранения главной идеи сотрудничества подмена понятий, сегодня оборачивается необходимостью возврата к самому понятию "коллектив". Такой рецидив влечет все сопутствующие последствия коллективистского воспитания, поскольку учителя в своем большинстве не склонны к глубинному проникновению в истинную суть движения педагогических процессов, но привязаны к схематическому воспроизведению чужого опыта.
Первое противоречие обнаруживается в определении цели коллективистского воспитания. Если у Макаренко неоднократно подчеркивается что цели воспитания не могут быть возведены из ничего другого, кроме как из общественных потребностей, из нужд социалистического строительства, то у Иванова целью коллективистского воспитания становится другая необходимость: обеспечение роста и расцвета каждой личности. Расшифровывая такую постановку цели, он считает, что цели воспитания не могут быть представлены в виде педагогического пересказа политических установок. В содержание цели воспитания он вводит необходимость развития у детей таких качеств, которые помогут реализовать себя и как существо общественное, и как неповторимую индивидуальность, со своими специфическими запросами и индивидуальными способами самореализации.
Второе противоречие - в определении принципов. У Макаренко они имели вид законов: закон движения коллектива, закон развития, закон жизни коллектива и т.д. Закон предполагает обязательность исполнения, что и понятно для исправительного учреждения. Но Иванов имел дело не с правонарушителями, поэтому в нормальном объединении детей речь могла идти только о принципах построения их совместной жизни.
Главным же становится принцип добровольности, определяющий и все остальные принципы. Именно этот принцип Иванов возводит на вершину своей педагогической теории, поскольку ее главная задача - воспитание творческой личности - в условиях принуждения не разрешима.
Иванов исходит из простой истины - детей нельзя обязать "воспитываться" - ни на уроке, ни на классном часе, ни в ходе специальных мероприятий. Поскольку и все другие принципы ориентируют на пробуждение у детей интереса к саморазвитию, самоопределению, - не по названию и не по подсказке учителя, а в соответствии с самостоятельным осознанием. Но самому ребенку сложно определить эту необходимость, осознать ее. Поэтому к нему на помощь приходят "старшие" друзья - учителя, старшеклассники, шефы-добровольцы. Но они не воспитывают в ребенке это качество, они помогают создать такие условия, в которых он обязательно проявит себя, не может не проявить, но - только добровольно, без принуждения и без педагогических хитростей и уловок. В этом учителю помогают принципы свободы волеизъявления, стимулирования самодеятельности, самоорганизации, интереса. Особое место занимает принцип "жизни в жизни", Цель - жизнь, процесс жизни, который происходит и в школе, поэтому, считает Иванов, школьника не надо готовить к жизни после школы, он должен быть научен процессу повседневного, здорового проживания индивидуальной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях.
Научиться жить - означает выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окружающему миру, понять себя, других, общественные процессы, поставить себе задачу, чтобы действовать в соответствии с ней - без всего этого невозможно развитие. Такие же задачи ставила и традиционная педагогика, но решение их, основанное на насильственном руководстве детьми "извне", приводило всегда к формированию необходимости подчиняться и исполнять, вместо воспитания необходимости действовать самостоятельно и творчески. Из понимания этой необходимости формулируются и принципы методической организации жизни.
Эти принципы - сотворчества воспитателей и воспитанников, построения самоуправления на основе постоянной сменяемости актива; совместного планирования, организации и анализа общих дел, отношений, поступков; организации общественно-значимой ("для людей") и личностно-значимой ("для себя") деятельности; художественно инструментованной (ритуалами, традициями) деятельности; принцип особой позиции педагога - как старшего товарища; взаимопонимания, взаимодействия старших и младших. Эти принципы, обеспечившие главную отличительную черту методики Иванова - что субъектом ее применения в равной мере выступают воспитанники и воспитатели - не могли быть приняты официальной педагогикой, поскольку подрывали устои главной коммунистической идеи воспитания- руководства сверху.
У Иванова эти принципы органично определяют содержание воспитания, где стержневой является идея о том, что объединение детей создается, сплачивается не на основе той или иной деятельности - учебной, трудовой, общественной - а на основе процесса творческого преобразования жизни в этих видах деятельности. Преобразование жизни возможно только тогда, когда есть общее дело, интересное для всех участников ее осуществления. Основой содержания воспитания становится создание условий, при которых каждое дело обязательно для всех не потому, что его надо сделать по распоряжению педагогов, а обязательно потому, что оно задумано самими учениками.
Такой подход к содержательной стороне воспитания, где главным становится самостоятельно принятое детьми решение, ничего общего не имеет с идеями коллективистского воспитания, в котором главным всегда является выполнение только того, что важно для общества, государства, а не для отдельных учеников.
Открытие Иванова противоречило традиционно-советским представлениям о воспитании. Имплицитно, без обозначения причин порочности коллективистского воспитания, оно опровергало гла