Стимулирование учения I

Древнегреческое слово «стимулус» не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой пого­няли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понима­нии значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и по­нуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак­тивно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет — мужик не перекрестится», — гласит русская пословица, возник­шая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущность человеческой натуры.

Было время, когда нерадивое отношение к делу расценива­лось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — при­нуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустив­шее глубокие корни в истории человеческих отношений. Мно­го труда потратили ученые чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со време­нем пришло и понимание разнообразия воздействий на чело­века, побуждать которого к активной деятельности примитив­ными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не­зависимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Уровень теоретических исследований в области стимулиро­вания достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тума­не метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на про­дуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за

себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической дея­тельности я натворил великое множество ошибок, — признает­ся известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной про­блемой оказалась для меня мотивация к учебе...»¹.

Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несом­ненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по­буждением. Но может случиться так, что одновременно дей­ствуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из не­скольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят моти­вы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство дол­га, ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, при­нять правильное решение и действовать в нужном направле­нии помогают стимулы.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением проти­востоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с кото­рым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непо­средственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведе­ния. Решают дело опять же правильно подобранные и приме­ненные стимулы.

¹ Дреер А. Преподавание в средней школе США. — М., 1986. — С. 54.

Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мне­нию, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности — на 70%, в общении — на 50%, в уважении — на 40%, в самовыражении и творчестве — только на 10%.

Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде все­го несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладаю­щей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказыва­ет, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понят­но и то, что стимулирование по мере накопления опыта разви­тия интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развивать­ся по восходящей — каждый новый стимул в чем-то превыша­ет предыдущий.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последова­тельными, чем при отсутствии такового. Действенная мотива­ция порой побуждает учащегося работать на таком уровне, ко­торого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при про­чих равных условиях (таких, как способности, состояние здо­ровья, уровень подготовленности) различная степень мотива­ции обусловливает различную успеваемость учащихся.

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на све­те есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. 3. Фрейд говорит, что в основе всех наших по­ступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».

Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего они хотят?» С.Т. Шацкий отвечает так:

1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они лег­
ко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная
болтовня служат признаками этого инстинкта.

2. Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда
их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количе­
ство вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.

3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о
своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я»
и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт
детского творчества.

4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ни­
чего, дополняя недостающее воображением.

5. Громадную роль в формировании детского характера иг­
рает инстинкт подражательности¹.

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят от­того, что учитель не интересуется подлинными мотивами пове­дения учащегося, скользит по поверхности событий, принима­ет во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведе­ния. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл — изучать, чтобы найти и правильно использо­вать адекватные стимулы.