Средства педагогической деятельности описаны в общей педагогике. Они те же, но реализуются в специфических условиях пенитенциарного учреждения

Существуют различные средства исправления и перевоспитания осужденных. Следует различать средства педагогического процесса и средства педагогической деятельности.

Средства педагогического процесса: труд, режим, культурно-досуговая деятельность, общественная работа и др.

Средства педагогической деятельности: слово, действия, пример, книга, технические средства и пр.

К основным методам воспитания относят:

-- методы, способствующие формированию положительных потребностей, мотивов, чувств и поведения - методы убеждения, организации деятельности, пример;

-- методы коррекции – методы стимулирования положительной активности (поощрения, соревнования), метод организации перспективных линий, метод параллельного действия, метод торможения отрицательной активности (принуждения), метод критики.

 

Основным принципом работы социальных педагогов в пенитенциарной сфере, должен стать именно нравственно-гуманистической характер этой деятельности способствующий переориентации репрессивной пенитенциарной политики в гуманистически - ориентированную.

 

Вопрос 18.Методы обучения. Понятие, характеристика методов организации и осуществления, мотивации и стимулирования, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Выбор методов как педагогическая проблема.

Слово «метод» греческого происхождения и в переводе означает – путь исследования или познания. Метод – средство, с помощью которого учитель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся.

Ученые занимающиеся этой проблемой не пришли к единому мнению в содержании данного понятия. Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". Проблема заключается в многогранности понятия метод. Широкое распространение в дидактике получило понятие «прием обучения» - составная часть метода. Например: самостоятельная организация работы с книгой – метод, а конспектирование, цитирование, аннотация – прием обучения.

Используемые для обучения методы не всегда были такими, какими мы видим их сегодня в образовательных учреждениях. По мере развития человечества, изменения целей обучения, менялись и сами методы.

Например: в первобытном обществе и древние времена преобладали методы обучения, которые были основаны на подражании - метод наблюдения и повторения действий.

По мере усложнения усвоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний человек должен был прибегнуть к словесному объяснению и словесным методам обучения

Человечество продолжает развиваться. В эпоху географических открытий получили развитие методы наглядного обучения.

На рубеже 19-20 веков широкое применение получили практические методы обучения. Дальнейший поиск в области методики обучения привел к проблемным методам обучения.

Развитие гуманитарных наук и психологии привело в обществе к пониманию того, что ребенок нуждается в развитии своих индивидуальных способностях. Это послужило основой применения методов развивающего обучения.

Методы обучения очень полезны, т.к.:

- не один метод обучения, находящийся отдельно не может обеспечить результатов в полной мере;

- хороших результатов в обучении можно достичь при использовании целого ряда методов;

- наибольшего эффекта можно достигнуть используя дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель.

Классификация методов обучения:

1) Первым полное описание системы методов дал в 60-е годы Е. Я. Голант. Он предложил классификацию по уровню активности учащихся. Методы обучения у них делились на пассивные и активные.

Пассивные, когда учащиеся слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация и т.д.).

Активные – методы, которые организуют самостоятельную работу учащихся (лабораторные работы, работа с учебниками, практикум и т.д.)

2)Наибольшее распространенная и традиционная классификация методов обучения по источнику знаний – слово, образ и действие (Петровский, Голант). Сюда входят следующие группы методов обучения:

а) словесные (рассказ, лекция, беседа, объяснение, доклад);

б) наглядные (иллюстрации, наблюдения, слайды, демонстрация и т.д.);

в) практические (упражнения, практикумы, лабораторные работы, творческие проекты и т.д.).

3)Очень интересную классификацию предложил Ю. К. Бабанский. Он впервые выделили эту группу методов. Любая деятельность имеет 3 компонента –организация, стимулирование и контроль. Эти компоненты были положены в основу его классификации методов обучения. Поэтому методы обучения подразделяются на 3 большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля в обучении.

Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе. Обучение рассматривается как многогранный педагогический процесс.

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

- по источнику передачи и восприятия учебной информации:

Словесные (рассказ, беседа, лекция);

Наглядные(демонстрация – наглядно-чувственное ознакомление учащихся с явлениями и процессами. Иллюстрация – показ и восприятие предметов, процессов и явлений);

Практические: (упражнение, лабораторная работа, практическая работа).

- по степени самостоятельности решений:

Репродуктивные– воспроизведение действий по применению знаний на практике.

Проблемно-поисковые – проблемное изложение изучаемого материала

- по логике передачи и восприятия информации:

Индуктивные

Дедуктивные.

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

- методы стимулирования интереса к учению:

Познавательные игры

Учебные дискуссии

Создание ситуации занимательности.

Создание ситуации успеха, реализация воспитательного потенциала ситуаций неуспеха, эмоциональных переживаний.

- Методы симулирования долга и ответственности.

Формирование убеждений в социальной и личностной значимости учения.

Предъявление требований.

Упражнения в выполнении требований.

Поощрение, наказания.

3. методы контроля и самоконтроля. Методы контроля –способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

- методы устного контроля и самоконтроля:

Индивидуальный опрос.

Фронтальный опрос (требует серии логически связанных м/у собой вопросов по небольшому объему материала)

Устный зачет.

Устный самоконтроль.

Программированный контроль.

- методы письменного контроля и самоконтроля:

Контрольные письменные работы.

Письменные зачеты.

Письменные экзамены.

Программные письменные работы (на каждый вопрос предполагает 4 варианта ответа, один из них верный)

Письменный самоконтроль (учащиеся сами проверяют свои работы, находят ошибки, стимулируют)

- методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля

Контрольно-лабораторные работы (проведение опытов, выполнение практических заданий с использованием ранее полученных знаний).

Машинный контроль – различные виды программированного контроля.

Ю.К.Бабанский, выдвигал принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить их того, что каждый метод ориентирован на решение определенного вида педагогических задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки каждого метода обучения, знание его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний. Выбор методов обучения не может быть произвольным.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит:

– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся;

– особенностей содержания и методов изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

– цели, задач и содержания материала конкретного урока;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– возрастных особенностей учащихся;

– уровня их познавательных возможностей;

– уровня подготовленности учащихся;

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических, производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного заведения;

– возможностей и особенностей учителя, уровня его подготовленности, методического мастерства, личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

В современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

Вопрос 19.Конфликт, его сущность и виды. Структура конфликта. Специфика педагогических конфликтов. Методика работы соц.педагога по профилактике и коррекции педагог-х конфликтов в образов-м учрежд-и.

Педагогическое общение - сложная для изучения проблема. Наибольшую остроту приобретает тема конфликтов между преподавателями и подростками, а также изучение правил поведения в конфликтных ситуациях и эффективных стратегий их разрешения.

Научной разработкой проблемы конфликтов занимались отечественные психологи и педагоги: Л. С. Выготский, Н. Е. Щуркова, В. М. Афонькова, В. И. Журавлев, Г. М. Андреева, и др..

Конфликт — форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой — в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Понятийная схема, характеризующая сущность конфликта должна охватывать 4 основные характеристики: структуру, динамику, функции и управление конфликтом.

В структуре конфликта выделяют: объект (предмет спора), субъекты (индивиды, группы, организации), условия протекания конфликта, масштаб К. (межличностный, локальный, региональный, глобальный), стратегии и тактики поведения сторон и исходы конфликтной ситуации.

Конфликт, независимо от его природы выполняет ряд функций:

· Диалектическая – служит для выявления причин конфликта;

· Конструктивная – вызываемое конфликтом напряжение может быть направлено на достижение цели;

· Деструктивная – появляется личностная, эмоциональная окраскавзаимоотношений, которая мешает решению проблемы.

Управление конфликтом – целенаправленное обусловленное объективными законами воздействие на его динамику в интересах развития или разрушения системы конфликта.

Управление конфликтом можно рассматривать в двух аспектах:

· Внутренний – управление собственным поведением в конфликте;

· Внешний – субъектом управления может выступать руководитель.

 

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Типологическое подразделение конфликтов:

• "подлинный" — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. фактора;

· "случайный или условный" — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

· "смещенный" — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе.

· "неверно приписанный" — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия истинной информации о существующем конфликте;

· "скрытый"— когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

· "ложный" — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация — такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта — возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы. То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Выделяют четыре вида конфликтов:

· внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

· межличностный, характеризуется тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

· межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

· личностно-групповой –возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

В педагогической практике основными видами межличностных конфликтов являются конфликты:

· ученик – ученик - большая часть конфликтов среди учеников возникает из-за претензий на лидерство; случайные конфликты встречаются между девочками и мальчиками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к другим и др.

· ученик – учитель – чаще возникают в старших классах, т.к. младших классах учитель для ученика - такой же непререкаемый авторитет, как и родители; В старших классах школьники стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решают вопросы и т.д.

· учитель – учитель - возникают не только из-за своеобразия темперамента и характера, но и в случаях невысокого уровня развития личности.

В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития .

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины.

Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах.

Успешное разрешение конфликта часто зависит от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (В.М.Афонькова).

Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

· позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

· позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

· позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

· позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Конфликт в своём развитии проходит следующие основные стадии (динамика К.):

1. Предконфликтная ситуация – рост напряженности между субъектами, который не всегда перерастает в конфликт, но сохраняется долго (латентный – скрытый). Чтобы К. стал реальным, нужен инциндент – формальный повод для начала столкновения сторон.
2. Начало открытого противоборства– действия, направленные на противника с целью удержания спорного обюъекта или принуждения оппонента к отказу от своих целей. Здесь выделяется 3 фазы: 1-из латентного к открытому противоборству, но всё ещё млжно решить мирным путём, 2-дальнейшая эскалация противоборства – К. становится неуправляемым; 3-начало тотальной войны с примененеием всех средств и возможностей.
3. Кульминация К. – наступает тогда, когда эскалация приводит одну из сторон к действиям, наносящим серьёзный ущерб делу, который их связывает. Стороны понимают, что необходимо искать выход из К. эскалация не обязательно заканчивается кульминацией, здесь имеет место «предел терпимости».
4. Разрешение конфликта– длительность и интенсивность зависит от целей и установок сторон К., средств и методов ведения борьбы и т.д. здесь может наступить момент переоценки ценностей, тогда сторонники ищут пути примирения.
5. Переговоры– поиск компромисса.
6. Послеконфликтная ситуация– завершении е непосредственного единоборства, но это не означает, что конфликт исчерпан. Возможно, это новая расстановка сил, новые отношения оппонентов друг к другу и т.д.

 

Неразрешенный своевременно конфликт, так же как и вовремя не излеченная болезнь, через определенный период времени может дать серьезные осложнения. Инициатива в урегулировании конфликта должна принадлежать педагогу, как более профессионально подготовленному.

Особенно велика роль учителя в тех случаях, когда в ходе педагогического процесса образуется конфликтный треугольник «учитель — ученик — родитель». Задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт — в конструктивный.

Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций.

1. Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Контролируя свои эмоции, педагогу необходимо снизить эмоциональное напряжение в отношениях с учеником, родителем, студентом, коллегой. Для этого можно использовать следующие приемы:

- не отвечайте на агрессию агрессией;

- не оскорбляйте и не унижайте оппонента;

- дайте возможность оппоненту высказаться;

- старайтесь выразить свое понимание и соучастие;

- не делайте скоропалительных выводов, не давайте поспешных советов;

- предложите оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Пауза также будет способствовать снятию эмоционального напряжения.

Если в результате перечисленных действий вам удалось убедить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу урегулирования конфликта.

2. Диалог можно рассматривать и как цель и как средство. На первой стадии диалог — способ налаживания коммуникации между оппонентами. На второй — средство для обсуждения спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Во время диалога желательно придерживаться правил:

- соблюдайте такт, корректность по отношению к оппоненту.

- не перебивайте без надобности, сначала слушайте, а потом говорите;

- не навязывайте свою точку зрения, ищите истину вместе;

- отстаивая свои позиции, не будьте категоричны, умейте усомниться в самом себе;

- в своих доводах опирайтесь на факты, а не на слухи и чужие мнения;

- старайтесь правильно задавать вопросы, они являются основным ключом в поисках истины;

- не давайте готовых «рецептов» решения проблем, постарайтесь так построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения.

В ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно переходить к завершающему этапу урегулирования конфликта.

3. Взаимодействие — завершающий этап в урегулировании конфликта. Здесь понимается совместная деятельность всех оппонентов, направленная на разрешение конфликта. В ходе взаимодействия оппоненты уточняют круг проблем и варианты их решения; распределяют виды работ; назначают сроки их выполнения и определяют систему контроля. Взаимодействие предполагает также дополнительные встречи, консультации, обмен мнениями и т. д.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного доверия и совместная деятельность по разрешению существовавших проблем способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, а вчерашних оппонентов в сотрудников и даже друзей. Кроме того, успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического климата в коллективе, росту взаимопонимания. Опыт, приобретенный в ходе разрешения конфликта, может быть успешно использован в других конфликтных ситуациях.

 

Педагогика имеет на вооружении ряд алгоритмов повеления, необходимых для успешной работы учителя:

- в школе должно быть только рабочее настроение, отрицательные эмоции, связанные с личными проблемами, остаются за порогом школы:

-не избегать конфликтов, направлять процесс их разрешения в конструктивное русло, не затягивать их разрешения;

- одинаковое, справедливое отношениеко всем ученикам:

- вся деятельность учителя сосредоточивается на процессе обучения и воспитания:

- не унижать учеников, а поднимать их до своего уровня:

- учить школьников умению учиться:

- в отношениях с коллегами демонстрировать только ассертивную форму поведения.

 

В. 20.Основы соц-пед. делопроизводства: анализ, проектирование, планирование, работа с документацией.

Делопроизводством называется система документирования. Процесс ведения документации важен для всех и особенно для начинающих специалистов службы.

Ведение документации – одна из основных форм организации СПД.
Система документирования включает в себя:
- создание документов;
- работу с ними;
- хранение.
Задачи, решаемые делопроизводством в СПД:
- накопление информации;
- фиксация процесса оказания помощи;
- укрепление и координация сотрудничества с другими специалистами, ведомствами;
- передача информации на все уровни исполнения;
- обобщение результатов;
- систематизация информации.

Говоря о делопроизводстве как системе документирования, нельзя не отметить, что документирование – это и есть систематизированный сбор, хранение, каталогизация и использование материалов с целью создания единого, структурированного банка данных для обеспечения быстрого и надежного доступа к каждой из информационных единиц.

Информационными единицами и являются любые материалы, документы, зафиксированные на материальном носителе, имеющие официальный характер и подлежащие использованию или передаче адресату.

Документацию часто классифицируют в соответствии с её задачами , поэтому для одной и той же системы могут создаваться разные документы.

В связи с этим, уместно рассматривать следующие составляющие делопроизводства социального педагога:

· нормативные правовые акты, регулирующие деятельность социального педагога в данном учреждении образования;

· документация по планированию деятельности социального педагога;

· отчётная документация о проделанной работе за тот или иной период;

· протоколы различных советов (заседаний, совещаний, встреч и т.д.);

· документы из переписки с учреждениями;

· акты обследования, различные договоры и т.д.;

· записи в книгах регистрации (звонков по телефону доверия, обращений за помощью, консультаций и т.д.) и учёта работы социального педагога;

· результаты социально-педагогических исследований района (микрорайона), учреждения образования, семьи воспитанников;

· личных дел воспитанников, находящихся в социально-опасном положении и состоящих на учёте; характеристик подопечных и т.д.

Если объединить некоторые составляющие по принципу отражения отдельных аспектов работы социального педагога (например, документы, регулирующие деятельность; документы, отражающие деятельность и т.д.), то условно можно выделить:

· нормативную правовую документацию в работе социального педагога (совокупность инструктивных материалов, устанавливающих какие-либо правила, нормы, нормативы);

· рабочую документацию социального педагога (материалы, отражающие прежде всего учёт его работы по тому или иному направлению, а также планирование и отчётность);

· методическую копилку.

Аналитическая функция- одна из наиболее трудоемких в СПД, так как анализ - это вы­деление в изучаемом объекте частей, оценка роли и места каждой части, сведение в единое, установление причинно-след­ственных связей и системообразующих факторов. Ка­чественный анализ требует интеллектуального напряжения, аналитического мышления (умения обобщать, сравнивать, систематизировать). При анализе результатов учитывается началь­ный уровень состояния проблемы, ранее достигнутые результаты, особенности организации воспитат-го, соц-пед. процесса в учреждении и микросоциуме, специфика объектов дея­т-ти. Результаты работы соц.п-га оценивают с помощью изучения его документации, бесед с детьми, родителями, работниками соц.служб, анкетирования по итогам его работы, анализа динамики соц.-пед. процессов (как осуществляется защита прав и интересов детей; уменьшилось ли число не посещающих школу).

Аналитический отчет социального педагога (в зависимости от места работы) может включать информацию:

- о выполненной работе по охране детства за истекший период;

- об организации профилактической работы с определен­ным контингентом воспитанников;

-о формах и содержании взаимодей­ствия с разл.службами;

- об успеваемости и здоровье подопечных детей;

- об устройстве детей, оставшихся без попечения родите­лей, на дальнейшее воспитание;

- об оздоровлении и летнем отдыхе учащихся, состоящих на различных видах контроля;

-об оказании материальной помощи разл. катего­риям семей (многодетным, безработных, малообеспеченных и др.);

- о продолжении обучения, переводе в др.ОУ выпускников из замещающих семей, детях, нуждающихся в контроле.

Планирование определяет структуру и содержание СПД на определённый период. Сущность его - определение приоритетных направлений деятельности, мероприятий с учетом конкретных исполнителей и сроков. Основные принципы планирования:

- целенаправленность(целевая установка на конкретный период с учетом прошло­го опыта, анализа потенциала);

- перспективность;

- объективность(учет условий: ма­териальных, экономических, географических, социальных и др.);

- комплексность(использование разнообразных средств, форм, методов, видов, на­правлений деят-ти в единстве);

- оптимальность(выбор содержания, форм, технологий работы, наиболее подходящих для конкретных условий);

- скоординированность, согласованностьработы отдельных структур, подразделений друг с другом;

- коллегиальность(коллективное пла­нирование, учет мнения заинтересованных лиц и структур, оценка экспертов);

- конкретность(четкость формулировок, сроков, указа­ние непосредственных исполнителей).

Эффективность планир-я зависит от четких представлений об уровне, на ко­тором находится ее предмет к началу планирования, и результа­тах работы к концу планируемого периода; от выбора эффективных путей и средств достижения целей.

Различают перспективное, ка­лендарное и текущее планирование.

Перспективный план отражает цели и движение к ним на бли­жайшее будущее (1-3года). Имеет разделы: аналитическая записка, цели и задачи деят-ти на предстоящий период, содержание по направлениям работы.

Календарное планирование уточняет определенные перспективным планом и оперативной обстановкой мероприятия и события. Календарный план в форме циклограммы составляется в случае, если четко установлена временная последовательность основных элементов социально-педагогической деятельности. План-график позволяет упорядочить предстоящую деятельность. План-сетка наглядно (с помощью матрицы, введения наглядных символов и обозначений) представляет весь объем запланированной работы на определенный период.

Для совершенствования социально-педагогической деятельности важное значение имеет систематический учет ее результатов. Документация и учет работы социального педагога не подлежат строгой регламентации, ведутся в произвольной форме.

Обязательными для социального педагога являются следующие документы:

• социально-педагогическая характеристика школьного микросоциума (СП паспорт классов, школы; микрорайона)
• медико-психолого-педагогические характеристики подопечных (они относятся к числу документов для внутреннего пользования и не подлежат широкой огласке);
• перспективный план работы на год, утвержденный руководителем учреждения.