Индивидуальный стиль деятельности

Печатается по: Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1982. С. 74—77.

 

Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие:

а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б) эта система обусловлена определенными личными качествами;

в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Вообще говоря, под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности, но мы сознательно ограничиваем свою задачу и в дальнейшем, без специальных оговорок, будем рассматривать лишь те особенности стиля деятельности, которые обусловлены какими-либо типологическими свойствами нервной системы.

Итак, в узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. При этом, говоря о способах, не обязательно иметь в виду только исполнительные и тем более двигательные акты — это и гностические, ориентировочные действия, и смена функциональных состояний, если они выступают как средство достижения цели (например, «самовозбуждение» у некоторых ораторов, актеров). Иначе говоря, индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

Наиболее общая структура индивидуального стиля сводится к следующему. Прежде всего существуют такие особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального стиля, они-то и обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных). Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индивидуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а значит, и такая особенность деятельности, которая может быть осмыслена как своеобразный способ эффективного уравновешивания со средой, как доведение действий до конца. На основе инертности легко осуществляются медленные и плавные движения, возникает предпочтение стереотипных способов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка. Аналогичным образом и на основе подвижности стихийно складываются противоположные черты деятельности.

Среди особенностей такого рода, составляющих ядро индивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке (обозначим их литерой «А»), и особенности, противодействующие успеху («Б»). При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т.е. одна и та же особенность деятельности может оказаться в одном случае в категории «А», в другом — в категории «Б» в зависимости от характера объективных требований. Предпочтение однообразных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например, при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движений, например, при удержании равновесия на неустойчивой опоре.

Если мы имеем дело с особенностью, противодействующей успешному осуществлению деятельности, то рано или поздно, стихийно или сознательно она «обрастает» компенсаторными механизмами. Так, обусловленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т.д.

Однако в меру наличия у человека типологически обусловленных особенностей деятельности, благоприятствующих успешному ее выполнению, возникают и другие элементы пристройки к ядру стиля, а именно поиски и максимальное использование всех возможностей, которые открываются в связи с этой категорией особенностей деятельности. Так, например, инертные спортсмены-акробаты предпочитают упражнения, включающие статические позы, медленные и плавные движения, и добиваются здесь наибольшего эффекта. Рабочие-станочники инертного типа доводят до совершенства стереотипную упорядоченность рабочего места и систематичность в работе. Подвижные максимально используют свои скоростные ресурсы и способность часто переключаться с одной ситуации на другую и именно на этом пути «находят себя». Таким образом, среди особенностей, составляющих пристройку к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две их категории: особенности, имеющие компенсаторное значение («В»), и особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей («Г»).

Таким образом, индивидуальный стиль тем в большей степени сформирован и выражен, чем больше наблюдается особенностей, относящихся к категориям «А», «В», «Г», и чем меньше остается нескомпенсированных особенностей категории «Б».

Если бы индивидуальный стиль деятельности в труде, учении, спорте однозначно определялся комплексом природных особенностей человека, то задача описания его детальной структуры, классификации и даже предсказания его особенностей была бы и относительно простой и актуальной. Однако думается, что такого индивидуального стиля просто не существует. Если же под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то более насущной представляется несколько иная задача, а именно мы должны в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль, под которым понимается некоторая (не обязательно всеобъемлющая) система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи (будет ли задача двигательной или гностической, будет ли она предполагать взаимодействие с вещами или людьми, будет ли связана с однократными или повторяющимися разнообразными или монотонными действиями, потребует ли отдельных реакций или сложного иерархического плана поведения — все это зависит от стечения обстоятельств). Наиболее общий путь, ведущий нас к ситуациям, где есть или возможен индивидуальный стиль, состоит в следующем.

Необходимо выделить, определить конкретную систему «субъект—объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления).

Выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих).

Выделить такие (из упомянутых в предыдущем пункте) управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором (например, частому переключению внимания противодействует инертность, быстроте реагирования, длительному поддержанию внимания в монотонной обстановке — подвижность и т.п.). Кроме того, выделить и такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру (см. общую схему основных этапов научно-практической работы по организации индивидуального подхода). Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способностям»…

Могут сказать, что мы рекомендуем слишком хлопотный способ (разбираться в каждом, буквально отдельном, единичном случае индивидуального стиля), и спросить: где же представление о детальной типовой структуре индивидуального стиля? Спросим и мы: а почему она должна быть, если стиль действительно индивидуальный?

Если астроном изучает Солнце, то вполне допустимо, что его может занимать вопрос, как познать именно это конкретное светило и предсказать его поведение. Думается, что факт неповторимости каждой личности дает аналогичное право и психологу. В идеале мы должны уметь быстро, оперативно конструировать программу воспитательных, формирующих воздействий, адресуемых не просто к представителю типа, группы, а именно к конкретному человеку. В этом, вероятно, и состоит одна из специфических черт психологии: началом и концом проблемы для нее может быть познание данного человека.

 

Психологические особенности индивидуального
стиля деятельности учителя

Печатается по: Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. №. 5. С. 40—49.

<…> В результате анализа психолого-педагогической литературы и в ходе теоретического исследования была намечена следующая схема общего подхода к индивидуальному стилю педагогической деятельности, основанная на его содержательных характеристиках с учетом динамических и результативных характеристик. Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: на процесс обуче­ния — на процесс и результаты обучения — на результаты обучения; 2) адекватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность — консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность — интуитивность. Как видно, характеристики 2—4 соотносятся с ориентировочным, исполнительским и контрольным компонентами деятельности, выделяемыми в литературе. Однако, с нашей точки зрения, в условиях педагогической деятельности соотношение данных трех компонентов во многом обусловлено первой характеристикой — стержневой. Специфика педагогической деятельности определяет и правомерность того, что рефлексивность, обычно рассматриваемая как формально-динамическая характеристика (импульсивность — рефлексивность), отнесена нами к содержательным характеристикам и противопоставлена интуитивности. Диада «рефлексивность — интуитивность» рассматривается нами как умение или неумение учителя адекватно проанализировать особенности и результативность своей деятельности.

Аналогичным образом при выделении динамических характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности мы в ряде случаев отошли от традиционной дихотомии шкал, описанной в литературе как свойство личности (гибкость — ригидность, рискованность — осторожность, импульсивность — рефлексивность), вложив в это понятие содержание, соответствующее специфике педагогической деятельности. Динамические характеристики: 1) гибкость (учитель быстро реагирует на изменение ситуации, быстро переключается с одного вида работы на другой, часто изменяет первоначальный план урока) — традиционность (учитель с трудом приспосабливается к изменяющейся ситуации, строго придерживается заранее составленного плана урока); 2) импульсивность (учитель часто импровизирует на уроке, многое делает аффективно) — осторожность (учитель заранее продумывает свои действия на уроке, тщательно анализирует их результат); 3) устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (учитель в своей деятельности ориентируется не на ситуацию, возникающую на уроке, а на собственные цели) — неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (поведение учителя в большой степени зависит от ситуации, возникающей на уроке, настроения и подготовленности всего класса и отдельных учащихся); 4) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся (учитель ровен, доброжелателен, терпим, у него отсутствуют резкие спады и подъемы настроения) — неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся (учитель легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности учеников); 5) наличие личностной тревожности (учителя характеризуют эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам) — отсутствие личностной тревожности (перечисленных выше симптомов нет); 6) в неблагоприятной ситуации: направленность рефлексии на себя (при анализе неудачного урока учитель берет вину за случившееся и ответственность за исправление положения на себя) — направленность рефлексии на обстоятельства (учитель рассматривает неудачу таким образом: «Бывает. Обойдется») — направленность рефлексии на других (за неудачу учитель винит учащихся, коллег, перекладывает ответственность за исправление положения на других).

Результативные характеристики: однородность уровня знаний учащихся; стабильность у них навыков учения; уровень развития интереса к изучаемому предмету.

Исследование позволило установить определенную повторяемость характеристик педагогической деятельности в различных стилях и подойти к выделению их типологии. Из всего многообразия наблюдаемых стилей мы выбрали 4 наиболее характерных, 2 из которых являются полярными, а 2 — промежуточными: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили.

Названия стилей выбраны по ряду оснований. Составляющие содержательных характеристик включают такое качество учителя, как методичность (или противоположное ему — импровизационность). В составляющих динамических характеристик проявляется индивидуально-личностная черта учителя — рассудительность (или противоположная ей — эмоциональность). Обратимся к содержательным характеристикам данных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностью: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, в деятельности этого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Используя также богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, работающий в таком стиле стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей деятельности отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого проявления личностной тревожности, с другой стороны — чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от их эмоциональных коллег сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствием демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Содержательные характеристики рассуждающих стилей таковы.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с описанными эмоциональными стилями данный стиль деятельности учителя отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда сопровождается высоким темпом работы, коллективными обсуждениями. В то же время, в отличие от учителей эмоциональных стилей, учителя РИС меньше говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС).Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность…

<…> Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Типология индивидуальных стилей педагогической деятельности, построенная на основе содержательных характеристик с учетом динамических и результативных характеристик деятельности учителя, включает 4 стиля, 2 из которых являются полярными, а 2 — промежуточными.

В целом по содержательным характеристикам промежуточные стили отличаются от полярных ориентацией как на результаты, так и на процесс обучения, проявляющийся в большей по сравнению с полярными уравновешенности ориентировочной, исполнительской и контрольной фаз деятельности. Полярные стили отличаются преимущественной ориентацией либо на процесс обучения (ЭИС), либо на результаты обучения (РМС), что связано с меньшей по сравнению с полярными уравновешенностью трех фраз педагогической деятельности.

Методичность и импровизационность определяются составляющими содержательных характеристик, а эмоциональность и рассудительность — составляющими динамических характеристик. Импровизационность характеризуется в целом большей развернутостью исполнительной фазы деятельности по сравнению с ориентировочной и контрольной, для методичности в целом характерна большая свернутость исполнительных действий по сравнению с ориентировочными и контрольными. Эмоциональность характеризуется в целом гибкостью, импульсивностью, повышенной чувствительностью, для рассудительности в целом характерны традиционность, осторожность, сниженная чувствительность.

В процессе исследования было уточнено понятие эффективности индивидуального стиля педагогической деятельности, которое определяется как результативностью педагогической деятельности учителя (объем и устойчивость знаний, полученных учащимися, сформированность у них навыков учения, уровень развития интереса к изучаемому предмету), так и процессуальными ее особенностями.

В ходе констатирующего эксперимента получены данные о том, что наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительностью, т.е. промежуточные стили. В этом смысле ни методичность, ни импровизационность не являются предпочтительными сами по себе.

В результате формирующего эксперимента, проведенного в естественных условиях, подтверждена принципиальная возможность совершенствования ЭИС и РМС, в процессе которого ЭЙС имеет тенденцию к сближению с ЭМС, а РМС — к сближению с РИС. Данные исследования показали, что в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя содержательные характеристики его стиля могут качественно изменяться, т.е. может произойти взаимопереход методичности и импровизационности, однако изменение динамических характеристик, т.е. взаимопереход эмоциональности и рассудительности, не обнаруживается.

В процессе исследования были разработаны и апробированы практические рекомендации для самостоятельной работы учителей по анализу и совершенствованию своего индивидуального стиля в соответствии с его особенностями. Установлена необходимость владения элементами нескольких стилей и использования их в зависимости от условий изменяющейся ситуации. <…>

 

 

ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

1. Впервые понятие «стиль» для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности было использовано _____________.

2. Соответствие подходов к пониманию стиля педагогической деятельности их авторам:

1. Стиль как характеристика системы взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности	А. Адлер А.
2. Стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей	Б. Олпорт Г., Стагнер Р.
3. Стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств	В. Мерлин В.С., Климов Е.А.

3. Последовательность развития концепции индивидуального стиля деятельности:

1. Эмпирический подход;
2. Типологический подход;
3. Естественнонаучный подход.

4. Соответствие между основными подходами в исследовании индивидуального стиля деятельности и задачами исследования:

1. Эмпирический подход	А. Постановка вопроса об иерархии стилей; определение особенностей психологически опосредованного влия­ния различных факторов на формирование и эффективность стилей
2. Типологический подход	Б. Выделение профессионально важных качеств лич­ности; изучение связи психофизиологических свойств и состояний субъектов деятельности
3. Естественнонаучный подход	В. Доказательство возможности существования разных видов индивидуального стиля в разных видах деятельности; определение социальной равноценности разных стилей деятельности

5. К содержательным характеристикам индивидуального стиля педагогической деятельности относят:

1. Гибкость—традиционность;
2. Преимущественную ориентациюучителя;
3. Адекватность—неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
4. Стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся.

6. К динамическим характеристикам индивидуального стиля педагогической деятельности относят:

1. Импульсивность—осторожность;

2. Наличие личностной тревожности;

3. Оперативность—консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

4. Рефлексивность—интуитивность.

7. Соотнесение стилей педагогической деятельности и их содержательных характеристик:

1. Эмоционально-импровизационный стиль	А. Ориентация как на результаты, так и на процесс обучения; адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, поэтапная отработка учебного материала; высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью; использование различных методических приемов при отработке учебного материала, активизация детей особенностями самого предмета;
2. Эмоционально-методичный стиль	Б. Ориентация преимущественно на результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявление консервативности в использовании средств и способов педагогической деятельности; сочетание высокой методичности с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности учащихся;
3. Рассуждающе-импровизационный стиль	В. Ориентация преимущественно на процесс обучения, на сильных учеников; высокая оперативность: частая смена видов работы; низкая методичность; недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся; интуитивность;
4. Рассуждающе-методичный стиль	Г. Ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности; незначительная изобретательность в варьировании методов обучения, не всегда высокий темп работы; воздействие на учащихся оказывается косвенным путем (посредством подсказок, уточнений).

8. Однородность уровня знаний учащихся, стабильность у них навыков учения, уровень развития интереса к изучаемому предмету относят к ___________ характеристикам индивидуального стиля деятельности.

9. «Обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности» (по Е.А.Климову) называется _____________.

10. Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля, по Е.А.Климову, можно считать следующие:

1. Устойчивая система приемов и способов деятельности;
2. Система адаптации организма к конкретным условиям его жизни;
3. Система приобретения человеком знаний, умений, навыков и нового опыта;
4. Система, обусловленная определенными личными качествами;
5. Система, являющаяся средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

11. Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в:

1. Стиле педагогического общения;

2. Характере реакций на педагогические ситуации;

3. Демонстрации учителем широкой эрудиции;

4. Прямом использовании, копировании передового педагогического опыта;

5. Применении средств психологического воздействия на учащихся.

 

ТЕМА 4. ТЕХНОЛОГИИ СОТРУДНИЧЕСТВА,
ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Содержание семинарского занятия

Краткое содержание темы

Педагогические технологии, их психологическое обоснование. Приемы управления деятельностью учащихся на уроке. Понятие о технологии. Содержание понятия «технология» применительно к педагогической деятельности. Педагогическая технология как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания. Два контекста понятия «педагогическая технология». Технология как часть педагогической науки, системный метод создания, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний; технология как научно-обоснованная система педагогических действий (операций), необходимых и достаточных для планируемого образовательного, воспитательного или развивающего результата. Соотнесение понятия «технология» с категориями педагогической, дидактической и методической систем. Применение технологии и индивидуальный педагогический стиль учителя. Технологии личностно ориентированного обучения: обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, технология проектов. Психологическое обоснование педагогических технологий. Проблемы учебного сотрудничества в работах педагогических психологов.

Цель освоения темы:рассмотреть особенности технологий сотрудничества в обучении; выделить их психологические основания.

Ключевые слова темы:

Ø технология;

Ø педагогические технологии;

Ø технологии личностно ориентированного обучения;

Ø учебное сотрудничество.

План обсуждения темы:

1. Содержание понятия «технология» в контексте педагогической деятельности.

2. Технологии личностно ориентированного обучения, их анализ.

3. Психологические аспекты технологий сотрудничества:

а) виды сотрудничества;

б) место и роль технологии сотрудничества в процессе обучения;

в) развивающие возможности обучения в сотрудничестве.

Рекомендуемая литература