Социальные взаимодействия и обучение

Печатается по:Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 9–19.

<…> Импульсом для разработки проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние работы Л.С.Выготского, Дж.Г.Мида, Ж.Пиаже. Им принадлежит гипотеза о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. В культурно-исторической теории Л.С.Выготского социальная ситуация рассматривается как источник развития. По Л.С.Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [1; 145] <…>

Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ их овладения — с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации, позднее начинают выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Различие между тем, что обучаемый способен делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что может при соответствующем руководстве, называется «зоной ближайшего развития». Причем «обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития. Именно таким способом образование играет исключительно важную роль в развитии». <…>

По крайней мере два обстоятельства, сформулированные Л.С.Выготским, Дж.Г.Мидом и Ж.Пиаже [2], [3] явились краеугольным камнем в постановке проблемы «social interaction and learning» и оформлении соответствующего направления в современной и будущей психологии. Прежде всего, научным сообществом была отчетливо осознана мысль, что социальное взаимодействие и развитие мышления не являются смешанными или независимыми процессами, также обратимыми (изоморфными) или даже равнозначными, но они представляются взаимообусловленными, ибо от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого. Извлечь пользу и получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, т.е. реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях, дети могут тогда, когда этому будет соответствовать актуальный уровень. Но и сам этот актуальный уровень является результатом предшествующих социальных взаимодействий.

Другое важное обстоятельство состояло в том, что содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагало новую парадигму развития и, соответственно, новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т.е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает проблема не только чему учить, но и как учить, т.е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности. <…>

Среди многочисленных экспериментальных результатов, которые может найти исследователь, анализируя проблему «social interaction and learning», следует обратить внимание на различие двух основных типов организации совместных учебных действий и соответствующих им психологических механизмов регуляции совместной деятельности. Для сегодняшнего уровня разработки проблемы они представляются фундаментальным научным фактом и связаны с различием в способах распределения деятельности между участниками, которое проявляется в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослым способов совместной работы. Так, для организации деятельности по первому типу характерно точное копирование тех способов распределения деятельности, которые взрослый предлагает детям в виде некоторых моделей и схем. Сталкиваясь с ситуацией, когда заданный способ взаимодействия оказывается ограниченным (он не обеспечивает правильного решения задачи), участники не могут действовать. В такой ситуации либо работа детей распадается, либо деятельность должна перестраиваться за счет использования каких-то дополнительных средств.

Для организации деятельности по второму типу ситуация изменяется кардинально. Дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но при определенном участии и помощи взрослого и перестроить его. Это требует от детей анализа средств и способов будущей деятельности, а главное, анализа самих возможностей выполнить собственное действие в совместном. В этих ситуациях меняется способ взаимодействия детей между собой и со взрослым, становятся иными активность детей и функции учителя, формируются навыки совместного планирования и моделирования деятельности. Именно в этой форме возникает содержательная связь между способом совместного действия и поиском решения задачи.

Наличие двух типов организации деятельности является доказательством различных форм развития ребенка и различных парадигм обучения — через подражание действию взрослого и через преобразование (трансформацию) самих способов взаимодействия ребенка с другим ребенком и со взрослым. Причем переход от одной формы к другой определяется индивидуальным уровнем развития каждого ребенка, включаемого в совместную деятельность, и его возрастом. Так, известно, что в младшем школьном возрасте преимущественное развитие получает первый тип организации совместной деятельности, в то время как в среднем школьном возрасте развивается второй.

Результаты показывают, что такие широко известные в практике формы совместной учебной работы, как «взаимный контроль», «взаимный обмен заданиями и способами решения задач» и т.п., наиболее приемлемы в среднем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте эти приемы, которые без особых трудностей могут вводиться в учебную деятельность детей 13—15 лет, требуют специального освоения. Например, в среднем школьном возрасте освоение моделей взаимодействия также не вызывает затруднений у учащихся: совместный способ выполнения деятельности с самого начала доступен детям. В младшем школьном возрасте овладение таким способом и соответствующими моделями взаимодействия становится особой задачей для ребенка: для детей в этом возрасте проблема заключается не только в том, чтобы решить задачу, но и понять, как надо взаимодействовать, чтобы решить ее совместно. Это означает, что необходимо расширить перечень известных учебных действий. Помимо действий преобразования, моделирования, контроля и оценки способа решения задачи правомерно говорить об особой системе совместных действий. К таким действиям следует отнести включение в деятельность различных моделей действия и их взаимную координацию, совместное моделирование задаваемых взрослыми образцов организации совместной деятельности, а также коммуникацию и взаимопонимание в процессе содействия и поиска новых способов организации совместной работы. Лишь при выполнении всей системы совместных действий учебная деятельность, опирающаяся на взаимодействие взрослых и детей, самих детей, станет эффективной для развития ребенка.

<…> Участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного исследования (квазиисследования), проявляют интерес и эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие. В то же время учить детей грамотному учебному общению, организовывать ситуации коллективной и групповой учебной работы, ведущей к развитию способов взаимодействия и сотрудничества, трудно, хотя и необходимо для развития учащихся. Несмотря на значительные успехи, достигнутые психологической наукой в исследовании совместной учебной деятельности, остается еще много невыясненных вопросов, от которых зависит организация дидактических и воспитательных ситуаций: как соотносятся групповые и индивидуальные формы обучения, как должны составляться группы детей, как следует учитывать индивидуальные особенности учащихся и т.д. Тем не менее, накопленные экспериментальные данные о роли социальных взаимодействий в процессе обучения свидетельствуют о резервах умственного развития ребенка, благодаря чему становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики. Ее главным принципом должно быть сотрудничество детей и взрослых, создающее условия творчества при освоении ребенком образцов культуры и истории и исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью.

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1986.

3. Piaget J. La psychologie de I'intelle-gence. P., 1947.

Принципы и технология формирования групп
для совместной учебной работы школьников в классе

Печатается по: Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе // Психологическая наука и образование.2002. № 3. С. 45–52.

В настоящее время не только активно внедряются в практику экспериментальные психодидактические системы, но и традиционное обучение претерпевает серьезные изменения. Можно выделить в этих изменениях два главных направления:

1) включение в традиционную педагогическую практику элементов экспериментальных систем обучения, в частности, поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их школа); проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); диалогических форм обучения (В.С.Библер и его школа); создания образовательных сред (В.В.Рубцов);

2) разработка учителями авторских программ, заданий и поиск новых методов и форм обучения, адекватных потребностям, возрастным особенностям детей и задаче развития ребенка, в частности, его умения сотрудничать со сверстниками на уроке.

Изменения второго типа в школьной практике не имеют строго научной основы, но происходят под влиянием науки. Так, широкое распространение получили групповые формы работы учащихся на уроке. <…>

В психологии обозначен целый ряд вопросов, без решения которых эффективность данной формы учебной работы не может быть оценена, а механизмы взаимодействия детей поняты. Основные из этих вопросов таковы:

1. Как групповые формы работы влияют на развитие мышления и познавательной активности школьников?[16]

2. Изменяется ли эмоциональное отношение детей к обучению в результате групповых форм работы?

3. Может ли измениться социометрический статус ученика в классе при участии его в групповой работе?

4. Как различается совместная деятельность детей в группе при решении обычных (типовых) задач и задач-проблем?

5. По каким принципам (кроме подбора учеников по показателям уровня интеллекта) должны формироваться группы? <…>

Наше исследование посвящено последнему из обозначенных здесь вопросов. <…> Прежде чем изложить свою позицию и ход исследования, кратко остановимся на имеющихся в психологии подходах к проблемам содержания и организации групповых форм работы в классе.

Эти формы считаются, в частности, одним из путей реализации дифференцированного обучения, при котором педагогические методы, приемы, средства создаются с учетом отличительных особенностей целых групп, категорий детей, обучающихся в одной и той же школе, одном и том же классе. Есть и более широкий социально-педагогический контекст значения и объема понятия «дифференциация обучения». Так, при определении содержания образования и организации педагогического процесса может осуществляться дифференциация по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному, религиозному и другим признакам-основаниям. <…>

К настоящему времени предложен ряд психодидактических систем, включающих дифференциацию обучения на основе индивидуальных особенностей учащихся. Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В.Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В.Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения [1]. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.

В конце 50-х — начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А.Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других [2], [3], [5], [9]. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.

С распространением данного подхода в практике и попытками воплощения идей проблемного обучения появились, условно говоря, «комплексные» критерии (в частности, соотношение познавательной потребности интеллектуальных возможностей ребенка и др.). Эти критерии возникли в связи с задачей выделения уровней активности ученика в условиях проблемного обучения. Напомним, что такое обучение может осуществляться на трех уровнях. Первый уровень характеризуется тем, что сам учитель ставит и формулирует проблему, а учащиеся самостоятельно ведут поиск ее решения. На втором уровне у школьников вырабатывается способность формулировать и решать указанную учителем проблему. На третьем уровне ученик должен сам обнаружить проблему, сформулировать ее и отыскать способ решения. Считается, что на третьем уровне моделируется творческий процесс [4], [7], [8].

Первоначально проблемное обучение строилось применительно к классу в целом, но выяснилось, что возможен и индивидуальный подход в дозировке заданий (в зависимости от уровня проблемы-задачи), и дифференциация характера обучения (в зависимости от состава группы).

В таких условиях может быть реализован общий психолого-педагогический принцип: оценивая успехи учебной работы ребенка, учитель сравнивает их не только и не столько с успехами сверстников (особенно отличников), сколько с предшествующими достижениями этого ученика. Конкретные рекомендации учителя ценны для ученика, если они опираются на анализ не только результатов усвоения, но и процесса его достижения [14].

Однако стремление дифференцировать обучение даже со строгим учетом индивидуальных особенностей школьников удовлетворяло далеко не всех. Максималистским тезисом было требование полной индивидуализации обучения учащихся в каждый текущий момент процесса учения (Б.Скиннер, Н.Краудер, Г.Паск, 1966; Л.Н.Ланда; Г.С.Сухобская, Ю.П.Кулюткин). <…>

Исследования в области программированного обучения показали, что, с одной стороны, полная индивидуализация обучения, даже при наличии особых учебников и обучающих автоматов, в условиях массового образования невозможна; с другой стороны, если и удается организовать работу ребенка «наедине» с программированным учебником или обучающим устройством, возникает ряд специфических трудностей. Основными из них являются, во-первых, пресыщение учеников или студентов общением с бумажным или электронным «учителем» и обостренная потребность общения с учителем-человеком и одноклассниками, однокурсниками; во-вторых, значительный разброс во времени прохождения программы, что приводит к концу учебного года к необходимости «подтянуть» всех к завершающим разделам курса; наконец, в-третьих, трудности возникали при попытках объективного разделения состава учащихся на определенные категории по типам ошибок и затруднений или по уровню опережения других учеников в овладении материалом <…>.

Грамотная организация групповой работы как формы дифференцированного обучения требует специального исследования механизмов совместной деятельности детей, возникающих в ней помех и затруднений, разработки принципов подбора групп.

В исследованиях совместной групповой деятельности детей можно выделить два направления. Согласно исходным положениям одного из них, характер протекания совместной деятельности предопределен индивидуальными особенностями ее участников. В соответствии с идеями другого, содержание и структура совместной деятельности сами детерминируют интеллектуальное и личностное развитие, а следовательно, и особенности членов группы (об этих подходах см. [12]).

Исследования в русле первого направления проводятся преимущественно в зарубежной психологии. Изучаются способы организации совместной деятельности, позволяющие получить желаемый обучающий эффект. Внимание исследователей направлено и на изучение состава групп, психологических особенностей ее членов, места групповой работы в общем учебном процессе, характера предъявляемых задач.

При этом соблюдается ряд условий исследования (излагается далее по В.В.Рубцову [12]):

выявляется лидер группы, а затем исследуются те качества личности, которые позволили ему занять этот статус [18]; при разработке моделей, отражающих характер отношений между участниками совместной деятельности, важным представляется то, как поощряются или наказываются действия, направленные друг на друга; в качестве единственной детерминанты взаимоотношений рассматриваются личностные особенности участников деятельности [17];

создаются группы индивидов с одинаковым уровнем интеллектуального развития; по мнению некоторых авторов, четкость и содержательность суждений участников работы связаны с действиями по координации высказанных идей; групповые достижения заметны лишь при условии невозможности самостоятельного решения задачи каждым из участников — иначе групповая работа воспринимается как обуза или развлечение [15];

для сравнения эффективности индивидуального и группового способов решения интеллектуальных задач формируются и гетерогенные группы, но лишь на основании различий по уровню интеллектуального развития.

По мнению А.-Н.Перре-Клермон, основным фактором когнитивного развития является взаимодействие индивидов, имеющих разные точки зрения на способ решения данной задачи. Только при разрешении «социально-когнитивного» конфликта и координации разных точек зрения возможен эффективный поиск единого решения, приводящий к развитию интеллекта [16]. Причем интеллектуальный конфликт оказывает развивающее воздействие на ребенка не только с более низким, но и с более высоким уровнем интеллектуального развития. Эффективность работы групп, по мнению автора, определяется лишь наличием индивидов с разными взглядами на данную задачу, при этом возможно объединение партнеров с разным интеллектуальным уровнем при условии, что более «слабый» не знает о том, что взгляд более «сильного» является правильным [16].

В.В.Рубцов, анализируя некоторые данные, полученные в исследованиях Женевской школы, выделяет два условия, важных для успешного решения задачи детьми: замещение операций в ходе совместной деятельности, при этом операция другого воспринимается как аналогичная своей; специальный анализ детьми задачи и ее соотношение со способами кооперации. В своих работах он проводит мысль о том, что не только обмен операциями, но и совместное преобразование способа решения (а вероятно, и процесса его поиска) составляет необходимое условие прогресса ребенка как познающего субъекта [5].

Если зарубежные исследования базируются на идеях Ж.Пиаже, Дж.Мида и отчасти Л.С.Выготского, то в отечественной науке исследования, представляющие совместную деятельность как детерминанту интеллектуального и личностного развития ребенка, фактически полностью опираются на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского. В ряде работ проанализированы закономерности формирования различных психических функций и сложных новообразований в совместной учебной деятельности [6], [11], [13]; продуктивные формы совместной учебной деятельности [12; 5]. В указанных работах прослеживается характер влияния группового обучения и совместных действий на интеллектуальное и личностное развитие, что позволяет выявить и психологический, и дидактический эффект этого обучения.

Таким образом, можно говорить о четко определившихся разных видах организации совместной деятельности учеников.

Н.И.Поливановой, И.В.Ривиной на основе анализа литературы выделено три принципа организации совместной деятельности [10]:

1) «индивидуальных вкладов»;

2) «позиционный» <…>;

3) «содержательного распределения действий» <…>.

Относительно «индивидуальных вкладов» в названной работе утверждается, что эффект совместного решения задачи достигается суммированием, наложением и дополнением усилий индивидуально не справляющихся с задачей учеников. Правда, процесс и механизм этого «суммирования» остаются пока недостаточно ясными.

Совместная деятельность при «позиционном» принципе определяется выявлением и столкновением различных позиций учащихся при групповой работе. Разброс точек зрения неизбежно приводит к их сопоставлению и дискуссии, что позволяет ученикам точнее понять содержание и характер задачи, оценить предлагаемые пути решения, гипотезы.

Психологической основой принципа «содержательного распределения действий» является включение в совместную учебную деятельность различных моделей действия учащихся. Учитель задает начальные действия и операции, которые затем распределяются между участниками так, что каждый из них может осуществлять только свое действие. В ходе работы происходит обмен действиями и, таким образом, освоение различных начальных действий и способов преобразования объекта. Содержательное распределение и обмен действиями между участниками предполагают применение графических и других знаковых моделей в качестве средств организации групповой работы и фиксации преобразования заданного способа, если он неадекватен задаче на данном этапе поиска решения.

Итак, судя по литературе, приоритетными постепенно становятся «позиционный» принцип и принцип «содержательного распределения действий» или их сочетание. Принцип же «индивидуальных вкладов» в отечественной педагогической психологии остается «в тени», хотя «простое суммирование усилий» членов группы пока психологически не раскрыто. <…>

1. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

2. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961. № 2.

3. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

4. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, система. М., 2000.

5. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у школьников. Кишинев, 1983.

6. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977.

7. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

8. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

9. Менчинская Н.А. Индивидуальные различия школьников в процессе усвоения знаний // Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

10. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 2.

11. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. М., 1983.

12. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996.

13. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

14. Якиманская И.О. Развивающее обучение. М., 1979.

15. Doise W. La structuration cognitive d' adultes et d' enfans // Revue de Psychologie et de Sciences de la Education. 1973. № 8.

16. Perret-Clermont A.-N. Sociai Interaction and Congnitive Development in Children. L., 1980.

17. Thibo J.B., Kelly H.H. The Social Psychology of Groups. N.Y., 1961.

18. Webb E. Character and intelligence // British Journal of Psychology: Monographical Supplement. 1975. № 3.