Орфографическая зоркость как методическое понятие

Одной из ведущих целей обучения русскому языку является формирование орфографической грамотности. Под ней понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность - это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. [3, с. 148].

В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

- сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

- сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии. [3, с.149].

Наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографических умений. Орфографические умения - это интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфографии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

М.Т. Баранов выделил четыре вида правописных орфографических умений, формируемых на уроках русского языка [3, с.153]:

1) нахождение в словах орфограмм;

2) написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

3) обоснование орфограмм;

4) нахождение и исправление орфографических ошибок.

Впервые орфографические умения начали включаться в школьную

программу по русскому языку с 1978 г.

Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения замечать орфограммы при письме и определять, что это за орфограмма. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или прописной буквы. Только сумев обнаружить орфограмму в слове, учащиеся смогут решить вопрос о его конкретном написании. Умение видеть орфограммы выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Данное умение ученые называют орфографической зоркостью.

Впервые термин «орфографическая зоркость» дан в трудах методиста и педагога В.П. Шереметьевского. Под орфографической зоркостью он подразумевал «пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего». Призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов. [34, с.33]. Такой же смысл в понятие вкладывал и А.Д. Алферов, он усматривал источником орфографической слабости учащихся «недостаточно воспитанную зоркость к форме слова». [5].

В «Методике преподавания русского языка в начальных классах» указано: «Орфографическая зоркость – это умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой». [17, с.34].

Орфографическая зоркость трактуется М. Р. Львовым как «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). [18, с. 42]. При таком понимании орфографической зоркости в ее содержание входит не только обнаружение орфограмм, но и их распознавание, соотнесение с определенными орфографическими правилами. Постепенно такая зоркость в результате многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма и после его завершения.

Другими словами, как пишет М.С. Соловейчик: «Орфографическая зоркость- это выработанная способность обнаруживать те место в словах, где письменный знак не определяется произношением». [31, с.31].

Процесс обнаружения орфограмм на протяжении длительного времени считался очень важным. Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в назывании этого действия. Некоторые авторы (Н.С. Рождественский[26], М.Р. Львов[18]) пишут об умении обнаруживать или находить (Е.Г. Шатова[33]) орфограммы, другие – об умении опознавать (М.М. Разумовская[23]) или распознавать (Т.Г. Рамзаева[24]) орфограммы, третьи – об умении ставить орфографические задачи (П.С. Жедек[12]). А в работах Н.Н. Алгазиной использовались такие варианты названия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму.[2].

М.Т. Баранов в «Методике преподавания русскому языку» писал, что «выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил». [3, с.158].

Эти различия говорят о том, что понимание содержания данного умения у разных авторов разное. Если для обнаружения, нахождения орфограмм достаточно того, чтобы учащиеся смогли увидеть наличие вариативности в том или ином написании (обнаружить, что в слове есть опасное место), то умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное вычленение признаков орфограмм. Предполагается, что здесь уже ученик не только фиксирует наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом месте в слове есть орфограмма. Следовательно, это действие можно считать осознанным.

Говоря о сущности орфографической зоркости необходимо коснуться и ее психологической природы. Так, Л.А. Фролова определяет орфографическую зоркость как способность учащихся на начальном этапе обучения в опознавательном процессе обнаружить и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения образа-ориентира. [32].

В структуре орфографической зоркости Л.А. Фролова выделяет следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент предполагает опознание орфограммы на основе знания ее признаков и их определения в речевой ситуации.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сопоставления воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости влияют следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Чтобы найти орфограмму, то есть написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно и на слух, являются раздражителями. С другой стороны, непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют именно через зрительный и слуховой анализаторы. В процессе восприятия идет образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализации ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета и его осмысленное восприятие. Поэтому при зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ, а слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков должны стать основой развития устной и письменной речи школьников. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.

М.С. Соловейчик пишет в «Русском языке в начальной школе»: «с точки зрения фонематической концепции орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость». [31, с.158].

Создание Н. Н. Алгазиной и М.Т. Барановым учения об опознавательных признаках орфограммы стало важным этапом в развитии методики орфографии. Действие по обнаружению орфограмм осуществляется, по мнению Н. Н. Алгазиной, на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Но на этом этапе выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференциации орфограмм. Поэтому многие методисты не рассматривают по отдельности умение обнаруживать, опознавать орфограммы и умение их различать (дифференцировать), а стараются объединить оба этих умения. [1].

М. Т. Баранов уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограмм как сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и, одновременно, одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются следующие особенности слов: фонетические (безударность гласной, шипящие ц, [й] и др.). Лексико-грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). Их обобщённый перечень применительно к типам орфограмм впервые был предложен в 1970 г. [4].

Для орфограмм - гласных букв - приметами являются безударность гласной (поедем, столы, глиняный, в новом доме) и положение гласной после шипящих и ц(чёрный, сучок, жизнь, синицин, в большом, камышом, бережёт, горячо, и т. д.);

для орфограмм - согласных букв - конец слова (ход, нож, покров, и т. д.); стечение согласных (грустный, небесный, бумажка, салазки, просьба и т.д.) нперед гласными в конце слова (серебряный, разбуженный, труженик, обдуманно и т. д.);

для орфограмм - букв ъи ьв разделительном значении - звук [й] после согласных и перед гласными (съел, льёт, воробьи, и т. д.); для буквы ьне в разделительном значении - наличие мягких согласных на конце слова и в стечении согласных (степь, конь, коньки, молотьба и др.), шипящих в конце слова (товарищ, рожь, горяч, стеречь, настежь, и т.д.), [ца] на конце глаголов (льётся, литься и т.д);

для орфограмм - больших букв - начало предложения, наличие собственных имён и собственных наименований;

для орфограмм - дефисов - это наличие сложных слов (дальневосточный, северо-запад и т. д.), приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где, во-первых, по-прежнему и т. д.), суффиксов -нибудь, -либо, -то (что-нибудь, куда-либо, кто-то и т. д, частиц -то, -ка (красный-то, принеси-ка и т. д.);

для орфограмм- пробелов и контактов, т. е. разделительных и слитных написаний, наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы и чтобы, так же и также и т. д.), предлогов (в поле, со мной и т. д.);

для орфограммы- черточки- конец строки.

Знание учеником опознавательных признаков обеспечивает нахождение орфограмм в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил. Сведения об опознавательных признаках сообщаются учащимся при разъяснении условий выбора орфограммы, а также при выполнении орфографических упражнений.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

1) обеспечить правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме;

2) уметь различать слабые и сильные позиции звуков;

3) использовать множество методов и приемов обучения – таблиц, рисунков, алгоритмов, веселых стихов – правил, игр;

4) научиться работать с образцом рассуждения по правилу;

5) проводить подробную работу над ошибками, допущенных при выполнении контрольных и творческих работ, домашних упражнений;

6) проводить упражнения по степени сложности и самостоятельности. [2, с. 23].

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной орфографической слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Исследование проблемы формирования орфографической зоркости убедило нас в том, что орфографическая зоркость играет важную роль для развития грамотного письма не только в начальных классах, но и в среднем звене. Изученная научно-методическая литература подтвердила, что для формирования орфографической грамотности мало теории языкознания, необходим учёт основных положений педагогики, психологии и методики обучения орфографии, потому что без знания и учета индивидуальных особенностей школьников и организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных орфографических задач.