Методы формирования орфографической зоркости

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителем. Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчёркивают зависимость обучения орфографии от первоначального этапа, т.е. от того насколько развита у школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Ещё в 1960 году психолог В.В. Репкин писал, что широко распространённые упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.) не способствуют формированию умения выделять орфограммы». [25]. О том же пишут психологи и сегодня: «…систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [10, с.42].

Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв.

Ученые методисты неоднократно обращались к вопросу о методах формирования орфографической зоркости и предлагали разные пути её формирования.

Один из методов формирования орфографической зоркости предложил в 60-х годах 20 в. А.И. Кобызев. Это диктант «Проверяю себя». [15]. Его можно использовать на всех этапах и на материале любой темы. Это обучающий диктант дает возможность ученикам самим задавать вопросы в тех случаях, которые им необходимы, особенно слабым ученикам.

Во время записи текста ученику разрешается спрашивать товарищей или учителя, как пишется та или иная орфограмма, пользоваться словарём, справочниками и пр. Вызвавшую сомнение орфограмму ученик подчеркивает (это важно использовать учителя для анализа).

Трудности проведения такого вида диктанта заключается в следующем:

1) нелегко на первых порах приучить учащихся задавать вопросы по поводу написания трудных слов;

2) регулировать задавание вопросов необходимо так, чтобы учащиеся не злоупотребляли своим правом, не повторялись и не спрашивали ради ложной активности;

3) нужно учитывать результаты диктанта (кто и сколько задал вопросов, какие и т.п.). [22].

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. Для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общепризнанных орфограмм, т.е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

В работах М.Т. Баранова, В.В. Гадаловой диктант «Проверяю себя» дополнен еще несколькими методами формирования орфографической зоркости. Так, В.В. Гадалова выделяет следующие методы формирования орфографической зоркости [8, с.30-31]:

1. Нахождение орфограмм. Данный метод требует орфографически не

деформированного конфликтного материала, то есть подобранный текст должен быть представлен в исходном виде, без каких-либо изменений.

К данному методу могут относится следующие задания:

- подчеркните в данных словах все орфограммы;

- укажите фонетические признаки орфограмм: земля, шепот, горячо, красит;

- выпишите (прочитайте) слова на изученный сегодня вид буквенных (небуквенных) орфограмм.

2. Подбор примеров

- приведите примеры слов на изученную орфограмму.

3. Диктант «Проверяю себя» (обучающий, контрольный).

Мы видим, что орфографическая зоркость всегда первично формируется методом нахождения орфограмм на конфликтном, орфографически деформированном материале, подкрепляется методом подбора примеров. Для совершенствования и контроля данного вида умений используется диктант «Проверяю себя», так как он предполагает комплексное решение задач нахождения орфограмм в словах и задач правильно орфографического оформления диктуемого текста.

Другой путь формирования орфографической зоркости предложили последователи В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина- психологи П.С. Жедек и В.В. Репкин. Основным методом формирования орфографической зоркости они называют письмо с пропусками (письмо с «окошками»). [11]. Данный метод применялся еще в конце XIX века, но в отечественную методику пришел значительно позже. Он был предложен и апробирован последователями В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина- психологами П.С. Жедек и В.В. Репкиным. Ученые открыли общую логику подготовки к применению метода и технологию его введения на ранних этапах обучения.

П.С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения метода: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика». [12, с.96].

Овладение этим умением, по мнению исследователей, предложивших данный метод, означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ. Учащиеся на длительный период получают разрешение пропускать буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Письмо «с окошками» может быть двух видов:

1. Пропуски делаются везде, где есть орфограммы.

2. Пропуски делаются только там, где ученик сомневается в букве.

Важно учитывать то, что второй способ без отработки первого не принесёт желаемых результатов. Также важно приучить школьников обнаруживать все орфограммы в слове, в том числе и еще не изученные. К сожалению, в школьных учебниках не предлагается достаточное количество заданий на самостоятельное нахождение орфограмм в словах. Поэтому учитель должен творчески подходить к использованию материала учебника. Он должен методически правильно наладить орфографическую работу при написании изложений и сочинений, чтобы у детей не появлялся страх перед возможностью допустить ошибку в тексте. Кроме оказания индивидуальной помощи в процессе письма, следует разрешать учащимся оставлять пропуски в сомнительных случаях либо подчеркивать отдельные буквы карандашом. Запись в тетради может быть выглядеть следующим образом: В л_су слышна звонк_я трель с_л_вья. / В лесу слышна звонкая трель соловья. После записи осуществляется орфографический анализ слов с пропущенными буквами и заполняются пропуски. Ценность такого подхода, по мнению П.С. Жедек, заключается в том, что ученик, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к уловкам: выбирать только нетрудные слова, составлять короткие предложения и минимальные по объему тексты, что сводит работу по развитию речи на нет. Кроме того, учащиеся привыкнут максимально активизировать орфографическую зоркость не только во время диктантов, но и при выполнении творческих работ. [11].

К разновидности письма с пропусками относят прием, предложенный М. М. Разумовской - письмо с буквенной дробью. [23, с. 147]. На местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук, например, ма/орос/з. Существенно то, что до решения задачи ответ на нее (орфографическая форма слова) в готовом виде не дается.

Введение в детскую речевую практику письма с «окошками» поддержано в учебнике «К тайнам нашего языка» такой мыслью: «На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!». [30, с.76].

Однако в педагогическом сообществе не все относятся к данному методу положительно. Высказывается и критическое мнение. Так, Никулина А. В. в своей статье «Формирует ли орфографическую зоркость письмо «с окошками»?» пишет, что «при обучении русскому языку только на основе приема «письмо с окошками», не осуществляется системно-деятельностный подход, так как нет системы действий по формированию орфографической деятельности. И поэтому, как правило, страдает не только орфографическая зоркость, но и орфографическая грамотность в целом, так как данный приём даже усугубляет её, нарушая графическую целостность слов». [21, с. 605-607]. С нашей точки зрения, высказанные сомнения в эффективности данного метода являются достаточно убедительными.

Ученые-методисты к методам формирования орфографической зоркости относят и другие методы, например, орфографическое чтение и орфографический разбор (М.С. Соловейчик, А.И. Власенков); диктанты (М.С. Соловейчик): по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), по соотношению диктуемого и записанного (сплошные и выборочные), по особенностям самоконтроля, осуществляемые пишущим (предупредительные и объяснительные), и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие); и др.

Предлагаемые упражнения не будут является методами по формированию орфографической зоркости, так как, с одной стороны, они продолжают работу по запоминанию условий выбора орфограмм, а с другой стороны, обучение осознанному развернутому применению орфографического правила в процессе записи слов, словосочетаний, предложений. Они либо не требуют самостоятельного решения проблемы правильного написания (орфографическое чтение, орфографический разбор), либо предупреждают возможные ошибки (предупредительный и комментированный диктанты). Все эти методы, включая группировку по признаком, диктанты - распределительный, выборочно- распределительный, комментированный, В.В. Гадалова относит к методам формирования умения обосновывать условия выбора орфограмм.

Что касается таких упражнений, как: списывание (П.С. Жедек, В.В. Репкин), различные виды диктантов (самодиктант, зрительный, с изменением форм слов и тд.), то при помощи их ведется работа над умением правильно писать слова.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что к наиболее оптимальным методам развития орфографической зоркости относятся: нахождение орфограмм, подбор примеров и обучающий диктант «Проверяю себя». С помощью этих упражнений учащиеся научаться замечать орфограммы; в процессе их выполнения у них сформируется зрительное, слуховое, моторное, артикуляционное восприятие и запоминание орфографического материала. При этом, учитель должен методически грамотно организовать работу с разными видами практических методов, чтобы добиться определенных успехов в их усвоении учащимися. Для этого ему необходимо:

- знать состав методов формирования практических умений, который количественно ограничен;

-понимать, что каждый метод обучения реализуется через разнообразные задания и по их содержанию опознается;

-владеть условиями выбора практических методов обучения орфографии. [9, с. 69].