Анализ вторичных данных по исследованиям конфликтности и конфликтологической компетентности в образовательном процессе

Среди субъективных причин конфликтов наиболее распространенными в сфере образования являются: недостаточная стрессоустойчивость участников педагогического процесса к стресс-факторам педагогической деятельности (29,2%); черты характера и типы личностей участников педпроцесса (27,9%); особенности женской психологии (13,8%); эмоциональная несовместимость людей (54,1 %); неадекватные оценки и восприятие друг друга (12,7%).

Объективной причиной большинства социально-педагогических конфликтов является чрезмерная загруженность педагогов, превышающая их личные возможности (12,4%); ограниченность ресурсов в учреждении, подлежащих распределению (13,9%); социальное неравенство участников образовательного процесса (29,1%); отсутствие педагогического такта по отношению друг к другу (12,9%); неблагоприятный стиль руководства в учреждении (12,4%); неравномерное распределение педагогической нагрузки (11,8%); плохие условия педагогического и учебного труда (11,5%), а также несогласованность целей разных групп работников системы образования (11,3%).

Понимание объективно-субъективного характера причин конфликтов в системе образования необходимо при определении способов их предупреждения, выработке оптимальной стратегии поведения участников образовательного процесса в типичных для них конфликтах.

С целью изучения состояния подготовленности классных руководителей к конфликтной педагогической деятельности были проведены социологические опросы. В них приняли участие классные руководители, учителя-предметники, студенты педагогического вуза. Респондентам было предложено ответить на вопросы анкет, разработанных автором.

Согласно полученным данным было установлено, что значительная часть респондентов акцентирует внимание на негативной стороне конфликта: более 56% педагогов и около 44% студентов. Неоднозначность функций данного феномена, который может выполнять в зависимости от ситуации как конструктивную, так и деструктивную функцию отметили 14,5% и 30% респондентов соответственно.

Результаты анкетирования показывают, что классные руководители испытывают затруднения во взаимоотношениях со всеми участниками педагогического процесса. Чаще всего конфликтные отношения складываются с учениками (63%) и учителями-предметниками (22%). Это закономерно, ибо они являются основными субъектами учебно-воспитательного процесса, с которыми приходится работать классному руководителю.

Представляется интересным тот факт, что 4% классных руководителей, стаж работы которых составляет от 15 до 30 лет, отметили отсутствие конфликтов в их профессиональной деятельности. Подобную необъективность самооценки можно объяснить желанием классных руководителей избегать огласки своих проблем или не приданием конфликтам «серьезного значения».

Результаты анкетирования показали, что 60,5% опрошенных классных руководителей и 46,9% студентов признают необходимость повышения конфликтологических знаний и умений, 31,6% и 40,6% респондентов соответственно периодически сталкиваются с дефицитом знаний и умений в данной области.

Многомерность социальных и педагогических конфликтов в системе образования проявляется в многообразии их видов. Чисто педагогическими считаются конфликты в системе «учитель-ученик», которые занимают лидирующее положение в общеобразовательных учреждениях (30,8%). В социальных конфликтах оппонентами могут выступать коллеги, администрация учреждения, родители, представители органов управления образования. В конфликты с последними вступают чуть более 5% работников системы образования. В равной степени конфликтные ситуации возникают с администрацией учреждения (17,4%), коллегами (27,2%), родителями (23,6%). Однако частота их возникновения зависит от типа образовательного учреждения. Так, в сфере дошкольного образования лидируют конфликты с коллегами (80%), а затем с родителями (25,3%); в общеобразовательных учреждениях - с родителями (21%), а затем с администрацией учреждения (17,3%) и коллегами (14,5%); в сфере профессионального образования - с коллегами (53,7%) и руководством учреждения (73%), а затем с родителями (22%).

Анализ типов конфликтного поведения работников системы образования показывает, что поведение участников образовательного процесса в ситуации конфликта меняется с учётом возраста и стажа работы вне зависимости от уровня образования. В частности, соперничество характерно для молодых специалистов с небольшим стажем работы (71,4%). В период профессионального становления педагога и с учётом жизненной активности, присущей данному возрасту, стремление к отстаиванию собственной позиции закономерно. Избегание как характерная тактика поведения в конфликте присуща опытным работникам (57,6%). Уровень профессионального мастерства, опыт работы и взаимодействия с разными категориями людей, стремление сохранить благоприятные отношения в ближайшем окружении оправдывает распространение данной тактики. Категория работников, кому свыше 55 лет, чаще всего в конфликте использует приспособление, жертвуя своими интересами в пользу другого человека (75,9%). Характерный для работника тип конфликтного поведения опосредован его половой принадлежностью, преимущественно женским составом педагогических коллективов и особенностями самой профессионально - педагогический деятельности[44].

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментальной работы проверялась Г.С.Бережной.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза экспериментазаключалась в том, чтоприменение в процессе конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности даст более высокие результаты, чем массовый опыт высшей школы и системы повышения квалификации, так как она адекватна структуре конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагогов.

В качестве зависимой переменной выступала конфликтологическая компетентность педагогов, её информационный, аксиологический и операциональный компоненты.

В качестве независимых переменных выступали:

- принцип функционально-предметной дифференциации формирования конфликтологической компетентности педагогов;

- инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также система условий реализации технологии.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

На подготовительном этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей педагогических средств в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработкой научно-обоснованной технологии формирования конфликтологической компетентности, отбором учебных групп для экспериментальной работы.

Основной целью констатирующего этапа было определение исходного уровня сформированности конфликтологической компетентности обучающихся с помощью методик, описанных в диагностическом компоненте технологии.

На формирующем этапе осуществлялась проверка на эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности. Во всех экспериментальных группах была реализована инвариантная часть технологии. Дифференцированная часть реализовывалась следующим образом: в группе администраторов – слушателей курсов повышения квалификации – компоненты для управленческой сферы; в группе студентов факультета географии и геоэкологии, учителей – слушателей курсов повышения квалификации – для сферы учебно-воспитательного взаимодействия; в группе будущих педагогов-психологов – для сферы психолого-педагогического сопровождения. Всего в экспериментальных группах обучалось 156 студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В качестве контрольной группы выступали студенты факультета филологии и журналистики РГУ им. И.Канта (123 человека), где цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Во всех группах инвариантная и дифференцированная части технологии реализовывались средствами единого курса, включавшего инвариантную и дифференцированную части. Экспериментальная проверка влияния инвариантно-дифференцированной технологии на формирование конфликтологической компетентности педагогов проводилась в полном соответствии с описанными ранее диагностическим, целевым, содержательным и процессуальным компонентами технологии. В контрольной группе цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Исследованием установлено, что в ходе формирующего эксперимента у обучаемых происходили изменения в развитии конфликтологической компетентности. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии (будущие учителя) по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале эксперимента представлено в таблице1. Приведём результаты итоговой диагностики, проведённой в форме письменной работы по контрольным вопросам, решения конфликтологических задач. Ответы обучаемых на контрольные вопросы показали, что большинство студентов (63%) дает хорошее понимание основных понятий, 30 % - удовлетворительное и небольшая группа (7%) наивысший уровень усвоения. Таким образом, зафиксированы положительные изменения в развитии информационного компонента конфликтологической компетентности.

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности – умения решать профессиональные конфликтологические задачи в сфере учебно-воспитательного взаимодействия – был проведен контроль в форме решения конфликтологических задач. Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации, специфичной для сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Обучающиеся должны были сформулировать обязательные этапы управления конфликтом, продемонстрировав, таким образом, готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе учебно-воспитательного взаимодействия. Результат предложенного студентами решения интерпретировался следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели - «отлично»; указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания - «хорошо»; отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения - «удовлетворительно». Большая часть студентов (68%) показала хорошие и отличные результаты. Снизилось количество удовлетворительных результатов. Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности будущих учителей.

Наблюдения за деятельностью студентов на уроках во время педагогической практики подтвердили, что большинство студентов овладели умениями решения конфликтологических задач по мониторингу конфликта, предупреждению конфликта (в частности организационного), разрешению конфликта, по моделированию обучающих конфликтных ситуаций.

Исследованием установлено, что положительные изменения произошли и в аксиологическом компоненте конфликтологической компетентности студентов. Наблюдения за деятельностью студентов, отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся свидетельствуют, что у студентов снизились случаи немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются устойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, разрешение конфликтных ситуаций проводят самостоятельно, принимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся. Данные наблюдений подтверждаются и результатами, полученными с помощью диагностических методик измерения ригидности (С.В. Ковалев), импульсивности (В.А. Лосенков), субъективного самоконтроля (Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкина, А.М. Эткинд), методик «Q – сортировка» (В. Стефансон), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), теста К. Томаса.

Исходя из наблюдений за деятельностью студентов на уроке, анализа выполненных ими заданий и с учётом итоговой диагностики за семестр, были определены итоговые уровни сформированности конфликтологической компетентности, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии по уровням сформированности