Раздел 2. Эмпирическое исследование конфликтологической компетентности и стрессоустойчивости классных руководителей и воспитателей

 

М.В.Капранова, кандидат психологических наук, доцент

Верясова Е.С., аспирантка кафедры общей и прикладной социологии

 

Наибольшее число конфликтогенов испытывают на себе представители профессий сферы «человек – человек», в том числе педагоги. Для этих специалистов умение строить эффективное общение является профессионально значимым, определяющим профессиональный успех. Поэтому подготовка педагогов уже на этапе вузовского обучения должна содействовать формированию конфликтологической компетентности. Современная психоло-педагогическая практика стоит перед объективной необходимостью создания эффективной системы формирования и развития навыков обращения личности с другими людьми и собственными психическими процессами и состояниями, а также информационно-ценностного и мотивационного компонентов в рамках комплексной работы по координации механизмов развития конфликтологической компетентности.

В связи с этим цель настоящего исследования - обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию конфликтологической компетентности будущих педагогов.

Поскольку конфликтологическая компетентность социальна по происхождению и сущности, главными источниками процесса ее развития выступают опыт личного общения, наблюдения за людьми, самоанализ. Под влиянием социального воздействия усваиваются способы и формы понимания человека, обращения с человеком и отношения к человеку, в том числе и к самому себе. Погружение в систему межличностных отношений начинается с первых дней жизни человека, с возрастом расширяется репертуар коммуникативного поведения, а их уровень осознаваемости и систематизированности повышается.

Однако исследования, предпринимавшиеся в этой области (Ж.Г. Гаранина; К.М. Романов) свидетельствуют, что в результате стихийного развития уровень коммуникативной компетентности остается невысоким не только у детей, но и у взрослых. При изучении коммуникативных особенностей педагогов обнаружено, что навыки реального применения сформированы часто лишь на основе 5 – 6 социальных воздействий. В исследовании Ж.Г. Гараниной показано, что большинство студентов, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям подготовки, не умеют соотносить психологические воздействия с психологическими особенностями человека, которому они адресованы. Дело в том, что исключительно когнитивная ориентированность учебного процесса, слабая заинтересованность студентов способны сформировать только формальные знания. Зачастую такие знания даже не способны практически реализоваться в соответствующих навыках[18].

Таким образом, отсутствие специально разработанной системы комплексного развития конфликтологической компетентности ставит личность в условия стихийного формирования навыков содействий и воздействий, что недостаточно для оптимального функционирования психологической культуры. Несформированность конфликтологической компетентности населения, отмечаемая сейчас не только в психологической литературе, но и специалистами различных других сфер, является главным фактором тотального распространения деструктивных приемов организации коммуникативных взаимодействий.

Наиболее актуальным для современной науки подходом к изучению сферы конфликтологической компетентности мы считаем переход от эпизодического знания к системному исследованию вопроса, анализу множества структурно-функциональных связей, организующих как внутрисистемное взаимодействие, так и соподчиненность с системами высшего порядка. Конфликтологическая компетентность личности в таком случае должна методологически рассматриваться в системе психологической культуры личности как важнейшей личностной диспозиция, обеспечивающей согласованность ценностно-смысловых отношений личности и проявляющуюся в познании, деятельности, общении. Психологическая культура обладает рядом важнейших функций, в том числе защитной, нормативно-регулятивной, коммуникативной.

Компоненты конфликтологической компетентности - информационный, интегративно-деятельностный, мотивационный - обнаруживают значимую связь со структурой психологической культуры: ее интеллектуальной, ценностно-смысловой, поведенческой составляющими.

Анализ структурно-функциональных компонентов конфликтологической компетентности строится на понимании ее как состояния, процесса и результата профессионально – личностного развития. В соответствии с системным подходом, получившим развитие в работах Л.С. Колмогоровой, и с традициями диагностической методологии, подтвержденной современными исследованиями, программа изучения системы конфликтологической компетентности предполагает последовательный анализ ее компонентов. Выбор методического инструментария исследования был ориентирован на исследовательский опыт, накопленный современными авторами: ЕТ.Е. Егоровой, К.М. Романова, Т.В. Шубницыной и др.

Эмпирическую базу исследования составили результаты диагностики студентов старших курсов педагогических вузов. Для данной выборки студентов характерно то, что все ее участники прошли изучение дисциплин психологического цикла, то есть имели базовый уровень подготовки по психологии. Кроме того, исследование учитывало педагогическую направленность их профессиональной подготовки, опыт прохождения учебных и производственных практик в школах. Всего в исследовании приняли участие 186 человек.

Процедура изучения информационного компонента коммуникативной компетентности основывается на методике Л.С.Колмогоровой «Психологическая грамотность»[19]. Термином «Психологическая грамотность» автор обозначила степень владения психологическими знаниями, правилами, представлениями, нормативами в сфере общения, поведения, психической деятельности. Тест часто используется в исследовательских программах на выборках старшеклассников и студентов, что делает его валидным для целей нашего исследования. Тест включает четыре раздела: «Понятия», «Ситуации», «Осведомленность», «Метафоры». Тестовое исследование дает возможность получить сведения об уровне владения студентов навыками психологического анализа ситуаций, о возможности решения задач, поставленных реальными социальными взаимодействиями, о качестве понимания смысла метафор и психологических понятий.

Обработка результатов теста ориентирована на получение количественных показателей состояния информаационного компонента конфликтологической компетентности испытуемых. Потенциальный разброс результативных значений – от 0 до 100 баллов, что открывает возможность для математической интервальной дифференциации.

Анализ уровня психологической грамотности показал, что, несмотря на факт изучения студентами дисциплин психологического цикла, их уровень психологической грамотности не соответствует высоким показателям.

В первом субтесте «Понятия» наиболее сложными оказались следующие понятия и термины: «толерантность», «стресс», «конформизм». Многие студенты не различают характер и привычку, бред и гипноз. Средний показатель правильности по субтесту – 65%.

Затруднения у всех испытуемых вызвал субтест «Ситуации», построенный на психологическом анализе предложенных ситуаций. Результаты показали, что студенты слабо владеют навыками психологического анализа, не дифференцируют особенности анализа причин и оценки ситуации. Часто происходит внутренняя подмена вопросов, когда, например, вместо ответа на вопрос «В чем, по-Вашему, заключается причина описанного поведения героя?», они дают оценку ситуации. Число правильных ответов по выборке составило 42%.

Наиболее высокие показатели получены по субтесту «Осведомленность» (77%). Мы полагаем, что успешность решения психологических задач этой серии связана с возможностью обращения к житейскому опыту в случае недостатка собственно научных знаний по психологии.

Неожиданно низкие баллы получены у испытуемых при анализе результатов субтеста «Метафоры». У многих испытуемых вызвало затруднение задание объяснить семантику «крылатых выражений», используемых в повседневной жизни и характеризующих людей. Многие ошибочно толковали значение выражений «лебединая песня» («песня верности», «лестные слова»), «гомерический хохот («неестественный смех», «смех без причины», «истерический смех»), «крокодиловы слезы» («обильные слезы») Общий балл по субтесту составляет 44 % правильных ответов.

Распределение результатов, полученных по отдельным субтестам, представлено в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования психологической грамотности студентов

Субтест «Понятия»	Субтест «Ситуации»	Субтест «Осведомленность»	Субтест «Метафоры»	Общий результат по тесту
65%	42%	77%	44%	57%

 

Общий результат по тесту выборки студентов, представляющий среднее значение показателей отдельных субтестов, может свидетельствовать о недостаточном уровне сформированности у них психологической грамотности. Слабая ориентация в психологических понятиях, трудности психологического анализа связаны, на наш взгляд, с невозможностью актуализировать знания, полученные в рамках психологических дисциплин, неспособностью осуществить их перенос в иную ситуацию, слабостью когнитивных связей.

Деятельностный компонент конфликтологической компетентности испытуемых изучался с помощью теста коммуникативной компетентности Л. Михельсона (нами использовался модифицированный вариант, предложенный Т.В. Шубницыной)[20]. Основная цель теста – изучение предпочтений различных типов поведенческих реакций. В используемом варианте тест создавался и применялся преимущественно на выборках студентов различных специальностей, что отвечает условиям и нашего исследования. Тест состоит из 24 ситуаций, в основе которых выделяется 12 групп коммуникативных умений, в том числе связанных с реагированием на конфликтную ситуацию: реакции на справедливую и несправедливую критику, реакции на провоцирующее поведение, отказ на просьбу, реакции на собственный неуспех и т.д.

Все ответы разделяются на три типа: «уверенное компетентное поведение», «зависимое поведение» и «агрессивное поведение». Преобладающий тип реакций в каждой группе умений составляет общую картину коммуникативного поведения. Логика исследования позволяет оценивать и «зависимые», и «агрессивные» реакции как одинаково неверные. Показателем коммуникативной компетентности может выступать только наличие «уверенных» реакций. Поэтому их общее число в исследовании несет значение количественной меры сформированности деятельностного компонента конфликтологической кометентности.

Количественные показатели типов реакций по каждому коммуникативному навыку представлены в таблице 2.

 

Таблица 2.

Результаты теста коммуникативной компетентности

Перечень коммуникативных умений	Типы реакций (в %)
уверенное компетентное поведение	зависимое поведение	агрессивное поведение
умение оказывать и принимать знаки внимания		23,5	3,5
реагирование на справедливую критику
реагирование на несправедливую критику	53,5
реагирование на провоцирующее поведение	47,4	30,8	21,8
умение обратиться к другому человеку с просьбой	62,0
умение ответить отказом на чужую просьбу	66,7	21,7	11,7
умение оказать сочувствие, поддержку		32,5	6,5
умение самому принимать сочувствие и поддержку другого	56,5	38,5
умение вступить в контакт с другим человеком
реагирование на попытку другого вступить в контакт	48,5	47,5
умение просить и принимать помощь	61,8
реагирование на собственный неуспех и успех другого
Средний балл

 

Исходя из полученных результатов, можно сказать, что преимущественное в процентном выражении число правильных уверенных реакций испытуемые демонстрируют в ситуациях оказания и принятия знаков внимания (73%), а также при реагировании на справедливую критику (74%). В числе проблемных ситуаций оказались ситуации реагирования на провоцирующее поведение, реагирования на попытку другого вступить в контакт и самостоятельное вступление в контакт с другим человеком. Если речь идет о провоцирующем поведении, выраженность уверенных реакций составляет всего 47,4%. В 30,8% случаев имеет место зависимое поведение, в 21,8% - агрессивное. Одинаково проблемными можно назвать ситуации вступления в контакт и реагирования на попытку другого вступить в контакт. В обоих случаях преобладающим типом поведения является зависимое реагирование (53% и 47,5% соответственно), уверенные реакции наблюдаются лишь в 46% и 48% случаев. Поскольку в контексте нашего исследования особое внимание заслуживает уверенный тип реагирования, то диагностическое значение будет иметь общее количество «правильных» реакций. В среднем по выборке это число составило 14 реакций, то есть 59%, принимая за 100% максимально возможное значение – 24.

Диагностика мотивационного компонента конфликтологической компетентности подразумевает получение сведений о личностно значимых позициях человека в его отношениях с самим собой и окружающими. Трудность изучения этой области обусловлена объективной сложностью исследуемого предмета, наличием в нем рационального и иррационального компонентов, сознательного и бессознательного. При этом ценностный компонент несет центральное значение в системе психологической культуры. Для его изучения нами была применена методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко.

Основная цель методики коммуникативной установки В.В. Бойко – исследование общей коммуникативной толерантности. Этим понятием автор обозначил тенденции отношения к людям в целом, тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья. Методика широко применяется современными исследователями, занимающимися анализом коммуникативных особенностей личности. В.В. Бойко выделил девять компонентов коммуникативной установки:

1.Неприятие или непонимание индивидуальности человека.

Индивидуальность другого – это, прежде всего то, что составляет особенное в нем: данное от природы, воспитанное, усвоенное в среде обитания. Мера несовпадения личностных подструктур партнеров и составляет различия их индивидуальности.

2. Использование себя в качестве эталона при оценке других.

В этом случае партнеру отказывается в праве на индивидуальность и он «втискивается» в ту или иную подструктуру собственной личности. Более того, в прямом или завуалированном виде наблюдается тенденция считать себя «истиной в последней инстанции», судить о партнерах, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями.

3. Категоричность или консерватизм в оценке людей.

Регламентация проявлений индивидуальности партнеров и требование от них предпочтительного для себя однообразия, которое соответствует внутреннему миру – сложившимся ценностям и вкусам.

4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров.

Качества личности партнера, которые определяют положительный эмоциональный фон общения с ним, в данном случае, называются коммуникабельными, а качества партнера, вызывающие негативное отношение к нему – некоммуникабельными. Человек с низким уровнем общей коммуникативной толерантности обычно демонстрирует неуправляемые отрицательные реакции в ответ на некоммуникабельные качества партнера. Неприятие другим человеком, чаще всего, вызывают некоммуникабельные типы лиц, некоммуникабельные черты личности и некоммуникабельные манеры общения.

5. Стремление переделать, перевоспитать партнеров.

Стремление изменить ту или иную подструктуру личности, обновить, переподчинить или заменить ее элементы. Попытки перевоспитать партнера проявляются в жесткой или мягкой форме, но в любом случае, они встречают его сопротивление. Жесткая форма отмечается в привычке читать мораль, поучать, укорять в правилах нарушения этики. Мягкая форма сводится к требованиям соблюдать правила поведения и сотрудничества, к замечаниям по разным поводам.

6. Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным.

Желание «обтесать» те или иные качества личности партнера, стремясь регламентировать его поступки или добиться сходства с собой, тенденция настаивать на принятии собственной точки зрения, оценивание партнера исходя из своих обстоятельств и т.д.

7. Неумение прощать другому ошибки, неловкость за непреднамеренно причиненные неприятности.

Это означает, что сознание «застревает» на различиях между личностными подструктурами – собственной и партнера. Таков источник взаимных обид, стремления усложнить отношения с партнером, придавать особый смысл его поступкам и словам.

8. Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера.

Такое наблюдается в тех случаях, когда партнер недомогает, жалуется, капризничает, нервничает или ищет соучастия и сопереживания. Человек с низким уровнем коммуникативной толерантности – душевно черствый человек и поэтому либо не замечает подобных состояний, либо они его раздражают, по крайней мере, вызывают осуждение. При этом он игнорирует то, что сам бывает в дискомфортных состояниях и обычно рассчитывает на поддержку и понимание окружающих.

9. Неумение приспосабливаться к партнерам.

Человек плохо приспосабливается к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других. Данное обстоятельство указывает на то, что адаптация к самому себе функционально важнее и достигается проще, чем адаптация к партнерам. Во всяком случае, человек старается менять и переделывать прежде всего партнера, а не себя – для некоторых это непоколебимое кредо. Взаимное существование, однако, предполагает адаптационные умения обеих сторон.

Подсчитывается сумма баллов, полученных по 9 признакам: чем большее количество баллов получено, тем ниже уровень коммуникативной толерантности. Средние показатели по методике 31-43 балла, при максимальном уровне - 135.

Результаты диагностики состояния ценностно-смыслового компонента психологической культуры, полученные с помощью данной методики, приведены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты исследования коммуникативной установки студентов

Компоненты установки	Средние баллы	Показатель толерантности (%)
Неприятие или непонимание индивидуальности человека
Использование себя в качестве эталона при оценке других		46,7
Категоричность или консерватизм в оценке людей		46,7
Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров		46,7
Стремление переделать, перевоспитать партнеров
Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным		53,3
Неумение прощать другому ошибки, неловкость за непреднамеренно причиненные неприятности
Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера
Неумение приспосабливаться к партнерам		73,3
Общий показатель установки

 

Согласно процедуре обработки методики, чем больше балл, полученный при анализе установки, тем меньше процент толерантности, и наоборот. Средний балл общей толерантности по выборке – 56, соответствует 58%. Учитывая тот факт, что предполагаемая в методике средняя величина суммарного показателя 31 – 43 балла, соответствующие 68 – 77%, полученные показатели можно расценивать как признак низкого уровня коммуникативной толерантности.

Особенно ярко признаки нетолерантной установки проявляются в желании использовать себя в качестве эталона при оценке других, в категоричности или консерватизме в оценке других, в неумении скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров. Наименьшие показатели нетолерантных установок отмечены по факторам «нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера» (средний балл – 3) и «неумение приспосабливаться к партнерам» (средний балл – 4).

Таким образом, в ходе анализа общей картины состояния конфлкитологической компетености будущих педагогов отмечены следующие черты:

- недостаточный уровень развития информаицонного компонента, проявляющийся в незнании ряда научных психологических понятий, в слабом владении навыками психологического анализа ситуаций, нечетком понимании метафорических высказываний;

- наличие трудностей в реализации коммуникативного поведения (неспособность уверенно строить контакт с другим человеком, неуверенное реагирование на провоцирующее поведение);

- особенности мотивационного компонента, сказывающиеся в низкой толерантности коммуникативной установки.

Проведенный анализ теоретических представлений, а также результаты эмпирического исследования конфликтологической компетентности студентов подтверждают необходимость разработки и реализации дополнительных образовательных программ, направленных на личностное и профессиональное развитие будущих педагогов. Конечно, нельзя не отметить существование большого числа литературы и разработок в области тренинговой и консультационной практики, посвященной развитию навыков конструктивного поведения в конфликте. Однако, такое обучение, даже если оно сориентировано узко прагматически, на практике может мыслиться лишь в свете формирования общей психологической культуры личности и должно включать принцип системности.

В практическом плане, реализуя подобные программы, психологи сталкиваются с рядом этических проблем. Обучение навыкам противостояния конфликтному влиянию связано с перестройкой системы мировосприятия личности, с реконструкцией привычных моделей поведения, с изменением ценностно-смысловой картины мира обучаемых. Вмешательство со стороны психолога в эту сферу требует от него соблюдения определенных этических норм. Кроме того, на наш взгляд, работа по развитию конфликтологической компетентности – это не столько обучение техникам борьбы, сколько всестороннее развитие психологической культуры, которая уже содержательно включает нравственные гуманистические идеалы.

Необходимость научного поиска адекватных форм и методов развития конфликтологической компетентности продиктована двойственностью проблемы: трудностями формирования навыков противостояния в ситуации нежелательного воздействия у студентов - с одной стороны, и недостаточным вниманием со стороны преподавателей вуза к целенаправленному их развитию в процессе профессионального обучения - с другой. По свидетельству К.М. Романова, в большинстве случаев существующая в вузе методика психологической подготовки специалистов относится к разряду информационно-репродуктивных. К числу ее серьезных недостатков относятся излишний академизм, формализм, оторванность от имеющегося у студентов психологического опыта и др. Психология предстает студентам в виде совокупности абстрактных и формализованных знаний, не имеющих отношения к их житейскому психологическому опыту.

Поэтому дополнительная образовательная программа, направленная на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов, рассматриваются нами как форма развития конфликтологической компетентности личности.

Таким образом, психологическое развитие может рассматриваться как система мероприятий, служащих:

-психологической помощи в сохранении и усилении просоциальной направленности личности;

-усилению её общественно ориентированных ценностей, целей, субъективных отношений с другими;

-определению меры и форм активности в осуществлении эмоционально привлекательных социально значимых предпочтений;

- созданию условий для личностного роста.

Механизмом осуществления процесса переосмысления жизненного опыта в ходе психологического сопровождения выступает рефлексия отношения к осуществляемому действию в ситуации реализации учебной деятельности. Рефлексия отражает этапы процесса обретения нового знания или переосмысления имеющегося опыта в ситуации смыслового выбора.

В процессе работы был проведен анализ мнения воспитателей детских дошкольных учреждений о качестве полученного педагогического образования, мотивах и способах повышения квалификации, самообразовании, чтении профессиональной литературы, а также оценки ими уровня своих конкретных знаний и умений (степень владения организацией игровой деятельности, диагностическими методиками, умением работать с одаренными детьми и детьми, имеющими задержку в развитии).

В анкете воспитателям было предложено ответить на вопрос о том, достаточно ли им полученного образования для работы в дошкольном образовательном учреждении. В результате чего мы выяснили, что каждый второй воспитатель (59,7 %) считает, что уровень его образования вполне достаточен для профессиональной деятельности.

Социально-стратификационный анализ показал, что мнения воспитателей существенно различаются в зависимости от уровня полученного ими образования. Так, например, самый высокий процент считающих, что их образования вполне достаточно для работы в детском саду среди тех, кто имеет высшее педагогическое образование - 69,6% и среднее педагогическое образование – 59,8 %. Для сравнения: среди воспитателей со средним непедагогическим образованием таких почти в два раза меньше - 29,2% (р= .007). Полученный результат свидетельствует о том, что воспитатели, получившие профессиональное педагогическое образование чувствуют себя более уверенными при осуществлении своей педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Полученные данные весьма показательны, поскольку доказывает, что наличие профессионального педагогического образования является важным фактором для уверенности воспитателя в своем профессионализме при реализации воспитательно-образовательного процесса.

Наряду с уровнем образования, влияние оказывает и педагогический стаж воспитателя. Так, если среди воспитателей со стажем менее 3 лет 48,0 % считают, что полученного ими образования «вполне достаточно» для работы в детском саду, то среди воспитателей со стажем от 19 до 23 лет таких значительно больше - 71,4 %, р=.01 (см.рис. 1).

Рис. 1. Динамика изменения степени удовлетворенности воспитателей полученным ими образованием по мере увеличения стажа (%).

 

Как, видно из рисунка 1 именно педагогический стаж изменяет отношение педагогов к качеству своего профессионального образования. При этом, начинающие воспитатели гораздо реже отмечают, что удовлетворены качеством своей профессиональной подготовки.

Итак, намечена тенденция повышения удовлетворенности уровнем своего образования по мере увеличения стажа

Аналогичная тенденция выявлена и относительно возраста воспитателей. Так, воспитатели, относящиеся к более старшей возрастной когорте (от 46 до 55 лет) более позитивно оценивают уровень полученного образования, чем, например педагоги в возрасте от 21 до 26 лет (соответственно: 69,8% и 50,0%, р=.04).

Таким образом, анализ данных показал, что именно возраст и профессиональный опыт работы оказывают существенное влияние на более высокую оценку уровня своего профессионального образования.

С целью определения интенсивности повышения своего профессионального уровня воспитателями детских садов в анкете им был задан специальный вопрос о том, как часто они повышают свою квалификацию. Большинство (77,3%) отметили, что профессиональную квалификацию они повышают раз в 5 лет. Подчеркнем, что для работников системы образования установлена норма обязательного повышения квалификации 1 раз в 5 лет. Интересно отметить, что лишь незначительная доля воспитателей фиксировала, что повышение квалификации происходит у них гораздо чаще, чем это предусмотрено нормативно: раз в 3 года – 9,2%, раз в год – 9,2%, раз в полгода – 2,7%. И лишь 1,5% опрошенных ответили, что вообще не повышают свою профессиональную квалификацию. Полученный результат свидетельствует о том, что большинство педагогов детского сада повышают свою квалификацию в соответствии с нормативными требованиями не чаще, чем раз в 5 лет. Это косвенно свидетельствует о том, что воспитатели не стремятся к повышению уровня своего профессионализма, а лишь следуют установленным нормам. Таким образом, повышение уровня педагогической компетентности в большинстве случаев носит «принудительный характер».

Отметим, влияние на интенсивность повышения квалификации такого фактора как уровень и тип образования. Анализ показал, что среди воспитателей со средним педагогическим образованием выявлена наибольшая доля тех, кто повышает свою квалификацию лишь раз в 5 лет (84,5%). Для сравнения: среди воспитателей с высшим педагогическим образованием таких – 71,0 (р=.01), с непедагогическим высшим – 56,0% (р=.001). Интересно отметить также, что воспитатели с высшим педагогическим образованием проявили большую интенсивность в повышении уровня своей педагогической компетентности. Так, среди воспитателей с высшим педагогическим образованием 15,2% повышают свою квалификацию раз в 3 года, среди воспитателей имеющих среднее педагогическое образование таких лишь 4,5% (р=.006). Отметим так же, что среди воспитателей со средним непедагогическим образованием гораздо больше доля повышающих свою квалификацию раз в полгода, по сравнению с воспитателями с педагогическим средним образованием (соответственно: 12,0% и 0,9%, р=.0003). Таким образом, можно сделать вывод о том, что среднее педагогическое образование дает воспитателям уверенность в своей педагогической компетентности и не стимулирует педагогов к повышению своего профессионального уровня, а лишь побуждает следовать установленным нормам системы повышения квалификации. В то время как высшее педагогическое образование ориентирует воспитателей на постоянное совершенствование своего профессионального уровня.

Перейдем к рассмотрению влияния стажа педагогической деятельности. Так, среди начинающих воспитателей гораздо выше доля тех, кто повышает свою квалификацию, чаще, чем раз в 5 лет (см. рисунок 2).

Рис. 2. Динамика изменения доли воспитателей, повышающих свою квалификацию раз в 5 лет и раз в 3 года в различных стажных группах (%)

 

Как видно из рисунка 2, чем меньше педагогический стаж воспитателя, тем более он стремится повышать свою квалификацию чаще, чем это установлено нормами. Например, наиболее значимые различия выявлены между воспитателями со стажем менее 3 лет (49,0%), которые гораздо реже отмечали ответ «раз в 5 лет», чем педагоги со стажем более 24 лет (84,5%), р=.0001.

Таким образом, на ранних этапах становления профессиональной карьеры и в более молодом возрасте происходит наиболее интенсивное повышение квалификации. После чего интенсивность повышения профессионального уровня воспитателя существенно снижается. По всей видимости, большой педагогический опыт дает основание воспитателям считать себя вполне компетентными и не нуждающимися в повышении своей квалификации.

С целью выявления способов повышения, которые предпочитают воспитатели, в анкете им был предложен специальный вопрос. При ответе на него большая часть воспитателей (61,8%) отметили «выездные курсы повышения квалификации» в качестве наиболее актуального способа повышения квалификации. Другие 44,8% указали, что они повышают свою квалификацию «на открытых показательных занятиях». Треть (36,3%) отметила, что повышением квалификации они занимаются в «методическом кабинете детского сада». Вместе с тем, 34,7 % фиксировали то, что они повышают свою квалификацию «путем самообразования». Каждый пятый (18,9%) отметил методические «кустовые» объединения.

Говоря о влиянии типа и уровня образования отметим, что среди воспитателей с педагогическим высшим образованием гораздо выше доля, тех, кто занимается своим самообразованием по сравнению с воспитателями, имеющими педагогическое среднее образование (соответственно: 43,2 % и 28,8 % р=.01). Это коррелирует с выше изложенным результатом о том, что высшее образование ориентирует педагога на частое повышение своей квалификации. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что именно высшее педагогическое образование формирует особые профессиональные установки, ориентирующие педагога на самостоятельную работу по повышению своей профессиональной квалификации. А вот воспитатели с педагогическим средним чаще повышают квалификацию «на методических объединениях», по сравнению с воспитателями, имеющими непедагогическое среднее образование (соответственно: 25,2% и 5,4%, р=.03).

Кроме того в ходе анализа была выявлена следующая тенденция к том, что педагогическое образование ориентирует воспитателя на повышение своей профессиональной квалификацию по средством «открытых показательных занятий». Наиболее значимые различия выявлены между воспитателями с педагогическим высшим и непедагогическим высшим образованием (соответственно: 54,8% и 23,8%, р=.008), а также между воспитателями с педагогическим средним и с непедагогическим средним образованием (соответственно: 41,4% и 16,2%, р=.01).

Отметим также влияние педагогического стажа на способы повышения квалификации воспитателями детского сада. Отношение к «открытым показательным занятиям» и «выездным курсам», как способу повышения квалификации изменяется по мере увеличения педагогического стажа. Данная динамика явно прослеживается на рисунке 3.

Рис. 3. Динамика изменения отношения воспитателей к «открытым показательным занятиям» и «выездным курсам», как способам повышения квалификации на разных этапах педагогической карьеры (%)

 

Как видно на рисунке 3, по мере увеличения стажа возрастает актуальность для воспитателей «открытых показательных занятий» и «выездных курсов». При этом пиковым периодом выступает стажный этап от 14 до 18 лет, когда оба этих способа повышения квалификации становятся наиболее выбираемыми. После этого периода актуальность «открытых показательных занятий» и «выездных курсов» постепенно снижается. Наиболее значимые различия выявлены между воспитателями со стажем от 14 до 18 лет и воспитателями со стажем менее 3 лет: относительно «открытых показательных занятий» - соответственно: 63,9% и 28,0%, р=.001; «выездных курсов» - соответственно: 72,2% и 36,0%, р=.001.

Интересно также отметить, что воспитатели со стажем более 24 лет чаще, по сравнению с более молодыми педагогами (со стажем менее 3 лет) выбирают такие способы повышения квалификации как самообразование (соответственно: 43,7% и 26,0%, р=.04) и методические объединения (соответственно: 29,6% и 14,0%, р=.04).

В анкете воспитателям было предложено оценить по 10-балльной шкале уровень организации повышения их профессиональной квалификации. В результате чего средняя бальная оценка уровня организации повышения профессиональной квалификации составила - 7,7 балла.

Более детальный анализ показал, что воспитатели с педагогическим образованием оценивают уровень организации повышения их квалификации более позитивно, чем воспитатели с непедагогическим образованием. Для сравнения: со средним педагогическим - 7,9, с высшим педагогическим