Вопрос 9. Виды и теории научения. Формирование навыков и умений.
Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения. Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных). Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение - основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание). К 1 группе относятся теории зарубежной психологии: - теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.; - теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ Ко 2 группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека научение и учение рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям. Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей: 2.Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема научения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых. 3.Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ. 4.Упражнение улучшает процесс научения. 5.Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения. Классические концепции научения (И.П. Павлов, Б.Ф. Скиннер, Н.А. Бернштейн). Известны классические концепции научения. Это, например, учение И.П. Павлова (1849-1936) об образовании условных рефлексов. В результате одного или нескольких предъявлений индифферентного разграничителя (условного стимула) и следующего за ним безусловного стимула (пищи), который вызывает безусловную, врожденную реакцию (слюноотделение), индифферентный раздражитель сам начинает вызывать реакцию. В процессе установления временной связи безусловный стимул выполняет функцию подкрепления, условный - сигнальное значение, а рефлекс способствует адаптации организма к меняющимся условиям среды. В теориях научения (И.П. Павлов) приспособление рассматривается как аналог развития человека. Оно может осуществляется разными путями, например посредством классического обусловливания по Павлову. Скиннер ставил перед собой цель объяснить механизмы научения у человека и животных (крыс и голубей) на основе ограниченного набора базовых принципов. Основная идея состояла в том, чтобы управлять средой, контролировать ее, получая при этом упорядоченные изменения. Процедура обучения получила название - "оперантноеобусловливание". Она заключалась в стремлении экспериментатора установить связь между стимулом (S) и реакцией (R) посредством подкрепления - поощрения или наказания. В схеме стимул-реакция (S-R) ключевой для Скиннера была именно реакция. Реакции рассматривались с точки зрения простоты-сложности. Простая - слюноотделение, отдергивание руки; сложная - решение математической задачи, агрессивное поведение. Оперантноеобусловливание - это процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции. С одной стороны, научение практически всегда опирается на определенные уровни биологической зрелости организма, с другой стороны, обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма. - проблема выявления общих законов и закономерностей научения. Ведь на их основе можно рассматривать более частные законы формирования учебных умений и навыков. - проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения. Виды научения у человека. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной). Уровни научения. Каждый вид научения можно разделить на два подтипа: рефлекторный; когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня - рефлекторный и когнитивный. На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений. Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия. Оперантный бихевиоризм Скиннера. Следуя тому же направлению, американский бихевиористБ.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания – оперантноеобусловливание.Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение. Теория научения Халла. Еще одна бихевиористская теория научения принадлежит К.Халлу. Согласно его взглядам, научение происходит за счет того, что при каждом ответе возникает подкрепление в виде частичного удовлетворения, т.е. «редукции», потребности. Индивид учится реагировать определенным образом, если вследствие этого уменьшается влечение или потребность – например, в еде или сексе. Такая реакция становится привычкой. Согласно Халлу, привычка, становящаяся сильнее с каждым подкреплением, – основной закон научения. В отсутствие привычек и потребностей человек не станет осуществлять никаких действий, поскольку без привычки не будет знать, как действовать, а без потребности лишится мотивации к действию. Поскольку ни один из этих психодинамических факторов нельзя наблюдать непосредственно, Халл назвал их «психическими конструктами», выступающими «промежуточными переменными» между стимулом и реакцией. Ассоциативно-рефлекторная теория научения. В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями. 3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач. 4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных целях и т.п. Междисциплинарный подход к учению. Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд. Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний. Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры. Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.). - усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности, - освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность, - овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью". Основные теории учения в отечественной психологии. В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания. Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно). В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности. Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п. Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин). Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит последующим этапам: Первый - создание мотивации обучаемого; Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Третий - выполнение реальных действий; Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»; Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде –интериоризация. На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».
Ощущение Итак, ощущение — это психическое отражение изолированных свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств. Возникновение ощущений связано с особыми физиологическими процессами, участвующими в приеме и первичном преобразовании воздействий определенных раздражителей из внешней и внутренней среды организма. Эти устройства получили название анализаторов (И.П. Павлов). Каждый анализатор состоит из трех частей, во-первых, периферического отдела (рецептора), где происходит перекодировка физического воздействия в нервные импульсы; во-вторых, афферентных (от лат. afferentis— приносящий) нервных путей, по которым информация, закодированная в виде нервных импульсов, передается в центральную нервную систему (у высших животных и человека — в головной мозг), и, в третьих, центра анализатора — специального участка коры головного мозга. В результате переработки поступившей информации в корковом отделе анализатора и возникают ощущения. Обратный сигнал, который реализует реакцию организма на стимул, проходит по эфферентным (от лат. efferentis— выносящий) нервным путям. Различные анализаторы имеют неравноправную проекцию в коре головного мозга. Экспериментально были получены карты, которые в схематическом виде показывают расположение и величину площади коры, обеспечивающей анализ ощущений, поступающих от различных областей тела. Так, у человека максимальную площадь коры больших полушарий мозга занимают проекционные зоны области рта, глаз и кистей Рук, что определяется ведущей ролью зрения, речевой активности (она требует развитой сенсорной чувствительности губ и языка) и тонких движений рук для социальной жизнедеятельности. У животного, для которого наибольшим значением обладает другой тип сенсорного отражения действительности при аналогичном картировании выявляются иные пропорции площадей проекционных зон системы анализаторов (например, аппарат обоняния развит у собаки примерно в тысячу раз лучше, чем у человека, и, соответственно, именно он занимает большую корковую площадь). Наличие высоко специфичных анализаторов, каждый из которых восприимчив только к одному определенному типу стимуляции, ставит проблему отношения свойств ощущений и свойств объектов внешнего мира. Другими словами, необходимо понять, насколько точно мы можем судить по нашим ощущениям о реальных свойствах стимулов? И. Мюллер (1801—1858) выдвинул гипотезу «специфических энергий органов чувств». Суть этой гипотезы состоит в том, что ощущения не отражают реальных свойств раздражителя, а лишь сигнализируют о состоянии наших анализаторов. Возникает впечатление, что ощущения — это чистая субъективность, лишь случайно связанная с объективным миром. Позиция И. Мюллера в свое время оказала большое влияние на интерпретацию явлений ощущения. Однако эволюционная аргументация приводит нас к выводу, что мы имеем дело с псевдопроблемой. Даже если мы в отдельных случаях ощущаем мир не таким, каков ой есть на самом деле, наши ощущения в целом адекватны миру, поскольку позволяют эффективно ориентироваться в среде. Более глубокое постижение мира обеспечивается другой психической функцией — мышлением, которое заключается в обобщенном и опосредствованном познании реальности. Второй вопрос, который возникает при обсуждении темы ощущения, — это вопрос о «непосредственности» действия раздражителя. Действительно, мы не только получаем ощущения от раздражителей, напрямую соприкасающихся с поверхностью нашего тела (осязаем, чувствуем вкус и запах), но и видим, и слышим то, что находится на значительном расстоянии от нас. Древние мыслители решали эту проблему, допуская, что предметы «испускают» из себя тончайшие эфирные копии, которые беспрепятственно проникают в глаза, уши и т.д. На новом витке развития наука, в сущности, вернулась к аналогичному пониманию, найдя физические носители «далеких» стимулов, которые делают их «близкими». Для зрения таким стимулом будет свет, для слуха — колебания воздуха, для обоняния — взвешенные в нейтральной среде мельчайшие частицы вещества. По Ч. Шеррингтону, ощущения принято разделять на контактные (раздражитель сам действует на воспринимающий орган, и посредник, доставляющий информацию, не требуется) и дистантные (т.е. необходим особый «агент», доводящий информацию до сенсорной поверхности). Контактными ощущениями являются вкусовые, обонятельные, кожные, кинестетические (ощущения положения отдельных частей тела) и органические (голод, жажда и т.д.), дистантными — слуховые и зрительные ощущения. Однако существуют иные предпосылки для разделения ощущений на дистантные и контактные. Они заключаются в анатомических особенностях строения соответствующих им органов чувств. Очевидно, контактные ощущения являются филогенетически более древними, чем дистантные. Рецепторы контактных анализаторов в основном не составляют целостные органы чувств. Например, тактильная чувствительность обеспечивается за счет изолированных клеток — рецепторов кожи (так называемые тельце Паччини, тельце Майсснера). Первые реагируют на надавливание, вторые — на вибрацию. Дистантные же анализаторы представляют собой сложные ансамбли, которые включают в себя как сами рецепторы, сконцентрированные в определенном участке тела, так и дополнительные «приспособления», обеспечивающие максимальную эффективность ощущения. Как указывает А.Н. Леонтьев, на определенном этапе эволюции эти ансамбли обзаводятся собственным двигательным аппаратом, приобретают достаточно автономные от всего остального организма двигательные возможности (проприомотор-ный аппарат). Глаз, к примеру, обладает глазодвигательными мышцами, цилиарными мышцами и т.д. Таким образом, воздействие на дистантные органы чувств предполагает более высокую встречную активность субъекта. Кроме разделения на контактные и дистантные Ч. Шеррингтон также предложил классифицировать ощущения по расположению соответствующих им рецепторов (по рецептивным полям). В этом случае они различаются на интерорецептивные ощущения (от рецепторов, расположенных во внутренних органах), проприорецептивные (от рецепторов, расположенных в мышцах, связках и сухожилиях) и экстерорецептивные (от рецепторов, расположенных на наружной поверхности организма). Каждое ощущение независимо от его принадлежности к определенной сенсорной системе, например зрению, слуху, осязанию и т.д., обладает свойствами интенсивности, длительности и пространственной локализации. комплексной переработке в процессах восприятия. Виды по модальностям: Слух, зрение, проприоцептивные, вкусовые, кожные ощущения. Обаняние, осязание
Популярное: Почему человек чувствует себя несчастным?: Для начала определим, что такое несчастье. Несчастьем мы будем считать психологическое состояние... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (3043)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |