Этапы развития медиапедагогики и медиаобразования в России, странах Европы, США, Канаде и Австралии в XX в. Роль ЮНЕСКО и Совета Европы в процессе медиаобразования.

Становление медиаобразования в зарубежных странах в 20-40-е гг. XIX-XX вв. опиралось в основном на материал кинематографа и прессы.

Лидером европейского медиаобразования, бесспорно, была родоначальница кинематографа – Франция. В 1915 г. одна из парламентских комиссий обратилась к министерству образования с рекомендациями по использованию кинематографа в учебном процессе. С 1921 г. в Париже возникло киноклубное движение, отличавшееся ярко выраженными кинообразовательными целями. Параллельно во многих учебных заведениях активно развивалось движение юных журналистов. В 1922 г. во Франции прошла первая национальная конференция региональных отделений кинообразования. На одном из педагогических конгрессов было предложено готовить кинопедагогов в университетах [30].

Нацистская оккупация прервала интенсивное развитие медиаобразования во Франции, однако после 1945 г. оно получило новый импульс — возникла Федерация киноклубов Франции, начался выпуск журнала «Образование и кино» [30].

В октябре 1947 г. под патронажем Министерства по делам молодежи и спорта Франции открывается Национальный институт молодежи и массового образования. Целью данной организации стала поддержка образования молодежи во всех формах, в том числе и средствами медиа.

В Британии существует несколько организаций, занимающихся различными вопросами медиаобразования. Среди них можно выделить Британский киноинститут (British Film Institute – BFI), основанный правительством в 1933 г. Отдел образования в течение многих лет проводит конференции и семинары, медиакурсы для учителей, осуществляет масштабные исследования, публикует книги, учебные пособия и методические рекомендации для педагогов [23].

К.Э. Разлогов отмечает, что история медиаобразования в Германии, по сути, началась еще в XVII в. с инициативы знаменитого педагога Я.А. Коменского, который был убежден, что газета может развивать лингвистические способности учащихся, дать им полезную информацию по текущим событиям и географии [30, с. 35].

II этап (40-60-е гг. XX вв.) характеризуется временами застоя. C 1952 г. во Франции стали проводиться курсы аудиовизуального образования для педагогов.

В 1963 г. в документах Министерства образования Франции нашли отражение идеи эстетической теории медиаобразования. Поощрялись стремления учителей к кинообразованию учащихся [22, с. 67].

Тогда как, медиаобразование в Германии развивалось более медленными темпами. Лишь к 60-м гг. ХХ в. немецкие педагоги стали рассматривать медиа не только как технические средства обучения или вспомогательный инструмент к уроку, но и как предмет для отдельного изучения [21].

В 60-х гг. ХХ в. медиаобразование в США, как и во многих других ведущих странах мира, концентрировалось вокруг кинообразования. В частности, получило довольно широкое распространение практическое кинообразование, основанное на том, что школьники или студенты под руководством педагога пытались снимать короткие документальные и игровые фильмы на восьмимиллиметровой пленке. Этот вид деятельности стал возможен благодаря тому, что поступили в массовую продажу относительно недорогие, компактные любительские кинокамеры. В 1969 г. на базе университетов штатов Юта и Огайо была разработана серия материалов по развитию «критического видения» для внедрения в Орегоне, Сиракузах, Нью-Йорке, Лас-Вегасе, Неваде и Флориде [36, с. 35]. Таким образом, кинообразование стало первой ступенькой к современному медиаобразованию.

III этап (60-85-е гг. XX вв.) характеризуется активным развитием медиаобразования. В середине 60-х годов ЮНЕСКО заявило не только о своей полной поддержке медиаобразования, но и о медиаобразовании, как о приоритетном направлении на ближайшие десятилетия [30]. С 1972 г. медиаобразовательные аспекты включены в программные документы Министерства образования Франции. В 1975 г. был основан Institute de formation aux activites de la culture cinematographique – I.F.A.C.C. (Институт подготовки кадров для развития кинематографической культуры), ожививший процесс медиаобразования в вузах, теперь в большей степени ориентированного на семиотическую теорию. А в 1976 г. медиаобразование впервые официально стало компонентом национального учебного плана средних учебных заведений [30].

В 1973 г. одна из крупнейших американских благотворительных организаций объявила о поддержке медиаобразования в школах. Так в 70-х гг. XX в. в США появилось «движение критического видения», которое совмещало политическое и научное обоснование. Американские медиапедагоги и исследователи подключились к политическому течению, вызванному дискуссиями в подкомитете Сената на тему телевизионного насилия и его влияния на детей [35, с. 9].

В 80-е гг. XX в. медиаобразование в США продолжало расширять сферу своего влияния. Одна за другой в разных штатах страны возникали педагогические и исследовательские ассоциации, поставившие своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в учебный процесс школы и вуза. В большинстве университетов (включая педагогические факультеты) курсы по медиа стали обычным явлением. Однако, медиаобразование так и не получило статуса обязательной дисциплины в начальной и средней школе [35].

Позитивные изменения в медиаобразовании в США наметились лишь к концу 80-х гг. XX в., когда шире стал использоваться опыт других ведущих англоязычных стран [20, с.32].

IV этап (85-е гг.- по настоящее время) характеризуется резким скачком развития медиаобразования.

В Великобритании коренные изменения произошли лишь в 1988-1989 гг., когда по инициативе Британского киноинститута медиаобразование впервые стало составной частью национальных учебных планов в Англии и Уэльсе. При этом наиболее эффективным путем медиаобразования был признан интеграционный подход. Однако вскоре оказалось, что многие учителя отнеслись к нововведениям без особого энтузиазма. Быть может, именно поэтому британское правительство дважды (в 1992 и в 1993 гг.) делало попытки исключить медиаобразовательные элементы из школьных учебных планов. Возможно поэтому, в отличие от Канады или Австралии доля изучения медиакультуры в интегрированных занятиях британских школ не слишком высока (к примеру, изучение медиа может занимать по времени лишь одну-две недели за учебный год, более продвинутое изучение медиакультуры происходит лишь в примерно 8% средних школ) [35, с. 54].

В 90-е гг. XX в. медиаобразование в США использовалось как образовательная стратегия для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни, и как противодействие опасным стереотипам в мультикультурном обучении - другими словами, как продолжение «инъекционной» модели, которая стремится защитить аудиторию от вредного влияния медиа. К примеру, в специальной брошюре, опубликованной в 1997 г. Американским министерством здравоохранения и социальной сферы, медиаобразование превозносилось как лучшее средство борьбы с наркоманией [24, с. 42].

На современном этапе американские медиапедагоги стали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в области медиаобразования (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на американской почве, канадские или английские модели медиаобразования, бесспорно, должны быть адаптированы к культурным, социальным, историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования в США.

Как и все образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жестким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио, телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднен по цензурным мотивам. Однако медиаобразование в России существует уже более восьмидесяти лет.

Условно с позиций А. В. Федоров можно выделить пять основных этапов развития и становления медиаобразования в России:

- I этап (20-35-е гг. ХХ вв.): становление медиаобразования в России.

- II этап (35-55-е гг. ХХ вв.): времена застоя.

- III этап (55-60-е гг. ХХ вв.): возрождение медиаобразования.

- IV этап (60-85-е гг. ХХ вв.): резкий скачок развития медиаобразования.

- V этап (85-е гг.- по настоящее время): модернизация медиаобразования.

I этап (20-35-е гг. ХХ вв.) становление медиаобразования в России.

Начало первого этапа можно связать с открытием первой в мире киношколы осенью 1919 г. в Москве (сейчас это ВГИК - Всероссийский государственный институт кинематографии). ВГИК готовил и готовит специалистов по всем основным направлениям, связанным с созданием фильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 г. в Петербурге возник еще один вуз – Высший институт фотографии и фототехники. Профессионалов в области кино пытались в 20-е гг. ХХ в. выпускать и другие учебные учреждения, но к началу 30-х гг. ХХ в. они исчезли из-за разного рода экономических и идеологических причин [35].

С 1925 г. в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). В Центральный совет этого общества входили С. Эйзенштейн, В. Пудовкин, Д. Вертов, В. Туркин и др. известные российские кинематографисты. В 1928 г. состоялась первая Всероссийская конференция ОДСК, делегаты которой представляли около 60-ти отделений и ячеек. В течение нескольких лет ОДСК издавало свою газету под названием «Кино». В 1930 г. это общество объединяло 110 тысяч членов. При этом уставом ОДСКФ предусматривались следующие задачи: изучение массового зрителя и политико-воспитательная работа с помощью кино, развитие кинофотолюбительства; использование кино в школах; содействие превращению кинотеатров в подлинные очаги культуры.

В 20-х гг. ХХ в. медиаобразование на материале прессы, фотографии и кино набирало силу и в обычных школах. 24 янв. 1927 г. при активном участи ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино.

А.В. Федоров отмечает, что по данным Б.Н. Кандырина, только за два месяца 1928 г. в Москве киноуроками было охвачено 35 тысяч детей. Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино самих ребят, школьные кинокружки и т.д. [35].

II этап (35-55-е гг. ХХ вв.) в России характеризуется временами застоя.Многие творческие начинания российского медиаобразования были ликвидированы сталинским режимом в 1935 г., когда было принято решение распустить ОДСКФ. Со второй половины 35-х до первой половины 55-х гг. ХХ в. разрешены были в основном лишь «пропагандистские киномероприятия», практическая деятельность любительских кружков фотокиносъемки, да выпуск стенгазет, полностью превращенных в пропагандистский идеологический рупор сталинского режима [35].

III этап (55-60-е гг. ХХ вв.) характеризуется возрождением медиаобразования. Увеличивалось число учебных заведений, в которых проводились занятия по кинообразованию (Москва, Петербург, Воронеж, Ростов, Самара, Курган, Тверь, Таганрог, Екатеринбург и др.). Начиная с 1957 г. в России снова стало развиваться киноклубное и кинолюбительское движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста.

IV этап (60-85-е гг. ХХ вв.) характеризуется резким скачком развития медиаобразования. В 1967 г. в Москве был проведен первый широкомасштабный семинар по киноклубному движению. Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.). Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д.

В 1975 г. в Москве прошла знаменательная международная консультационная встреча по кинообразованию, несколько позже – совместные семинары российских, немецких и венгерских медиапедагогов [21].

В первой половине 80-х ХХ в. в Тушинском районе Москвы под руководством Ю.Н. Усова был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе. В эстетической теории медиаобразования виделась возможность избежать официоза и возможность развития художественного восприятия, творческого мышления учащихся на материале лучших произведений медиакультуры [33].

V этап (85-е гг. ХХ в. - по настоящее время): модернизация медиаобразования. Видео начало менять облик «клубного» и «студийного» движения в аудиовизуальной сфере. Для показа и съемки фильмов все больше использовались видеомагнитофоны и видеокамеры [6]. Стали возникать школьные телецентры и телестудии. Начиная с середины 90-х гг. ХХ в. в поле деятельности вошел и Интернет. Определенные организационные изменения произошли и в сфере кинообразования. В 1988 г. Совет по кинообразованию трансформировался в Ассоциацию деятелей кинообразования. В начале 90-х гг. ХХ в. она вступила в Европейскую ассоциацию медиаобразования, а в конце этого же года была переименована в Российскую Ассоциацию кинообразования и медиапедагогики [6].

В 2000-х годах в России резко увеличилось количество публикаций на медиаобразовательную тему. С 2001 по 2008 гг. было издано свыше 60 монографий и учебных пособий, десятки научных сборников и сотни статей по тематике медиаобразования, медиаграмотности, медиакомпетентности. С 2005 года при поддержке МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» и Московского бюро ЮНЕСКО стали издаваться печатные и электронные версии всероссийского журнала «Медиаобразование». В 2000-х гг. был создан ряд российских сайтов медиаобразовательной тематики [33].

В 2008 году Таганрогский государственный педагогический институт и Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России стали официальными партнерами ООН в новом проекте: был подписан соответствующий договор с руководством Программы ООН «Альянс цивилизаций» о создании русскоязычного сегмента всемирного портала Media Literacy Education Clearinghouse [33].

Таким образом, анализ становления медиаобразования за рубежом и в России позволяет сделать следующие выводы.

Условно А. В. Федоров выделяет четыре основных этапа развития медиаобразования за рубежом:

- I этап - становление медиаобразования за рубежом (20-40е гг. XIX-XXвв.): характеризуется становлением медиаобразования. Которое берет свое начало в Германии в XVII веке, благодаря знаменитому педагогу Я.А. Коменскому;

- II этап - времена застоя (40-60е гг. XX вв.): связан с тем, что медиаобразование в Европейских странах было подвержено влияниям военных действий;

- III этап - активное развитие медиаобразования (60-85е гг. XX вв.): характеризуется очень активным развитием медиаобразования во всем мире;

- IV этап - резкий скачок развития медиаобразования (85-е XX вв. - по настоящее время): связан с тем, что изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех средних школ во всех странах.

Тогда как в России условно можно выделить пять основных этапов развития медиаобразования:

- I этап - становление медиаобразования в России (20-35е гг. ХХ вв.): характеризуется появлением киношкол, университетов кино, киноклубов и сети кружков «юнкоров»;

- II этап - времена застоя (35-55е гг. ХХ вв.): связан с борьбой с «критическим мышлением» в области медиаобразования и сталинским режимом;

- III этап - возрождение медиаобразования (55-60-е гг. ХХ вв.): характеризуется тем, что на этом этапе состоялась международная встреча по любительскому кино;

- IV этап - резкий скачок развития медиаобразования (60-85-е гг. ХХ вв.): характеризуется тем, что в Москве был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе;

- V этап - модернизация медиаобразования (85-е ХХ вв.- по настоящее время): связан с исчезновением остатков «железного занавеса» и распространением техники практически во всех российских семьях.

На современном этапе медиаобразование становиться более активным в школьнах и вузовских курсах. Признанными лидерами медиапедагогики в Европе являются Венгрия, Сербия, Словения, Украина и др. Опыт ведущих западных стран в области медиаобразования чрезвычайно важен для отечественных исследователей, так как основные теоретические и методические положения медиапедагогики берут начало именно из зарубежных научных школ.

Проанализируем страны Европы такие как Венгрия, Сербия, Словения и Украину с медиаобразованием России. В течение многих лет отдельные усилия венгерских педагогов внедрить медиаобразование в учебных заведениях страны наталкивались на бюрократические препоны коммунистически ориентированного режима. Как, например, и в России, в 60-х годах в Венгрии активно развивался так называемый эстетический подход в кинообразовании, когда на первое место в обучении ставилась задача формирования художественного вкуса аудитории на примере «авторских», в той или иной степени сложных для восприятия фильмов. Более того, с 1965 года кинообразование было включено в официальные учебные планы средних школ. С 1965 года по 1978 год кинообразование под названием «эстетика фильма» интегрировалось в курс венгерского языка и литературы. В 80-е годы вплоть до 1995 года централизация учебного плана была заменена на региональные инициативы, таким образом, медиаобразовательные аспекты, посути стали факультативными. В 1995 году, после десяти лет локальных экспериментов и теоретико-методической подготовки, в национальный учебный план средних школ был включен медиаобразовательный курс, рассчитанный на учащихся 12-18 лет (с седьмого по двенадцатый классы). Новый учебный план стремится развивать понимание учащимися медиатекстов, роли медиа в обществе и т.д. Этот план рассчитан на 15-20 лет, в течение которых будут апробированы базовые медиаобразовательные подходы. К 2005 году ожидается, что выпускники школ смогут для сдачи одного из итоговых экзаменов выбрать предмет, связанный с медиа. Это может быть проект, объединяющий теорию, практику и устный экзамен [41, с. 84].

Венгерские медиапедагоги не бояться обвинений в пропаганде «защитного» и «эстетического» подходов в медиаобразовании, когда выбирают для своих занятий выдающиеся произведения медиакультуры [41]. Тому есть простое объяснение: во-первых, подрастающему поколению полезно знать о наиболее значительных художественных медиатекстах; во-вторых, знакомство с шедеврами вовсе не означает, что на занятиях не будут анализироваться «мыльные оперы» или реклама [41]. Конечно, пуристы от медиапедагогики могут упрекнуть авторов венгерского учебного плана по медиаобразованию в том, что они опираются в основном на аудиовизуальные медиа. Однако кто сказал, что на этом материале нельзя добиться тех же положительных результатов, что и на материале прессы?

Национальный институт общего образования Венгрии из года в год собирает коллекцию программ и материалов по всем направлениям медиаобразования. Публикуются учебники, хрестоматии книги для учителей, тиражируются аудиовизуальные пособия по тематике, связанной с медиакультурой. В 2001 году был создан СD-ROM «Аудиовизуальное искусство и медиаобразование в Венгрии» , включающий не только текстовую информацию, но и обширные видеофрагменты, например, записи медиаобразовательных уроков. Вот лишь некоторые темы, рассматриваемые в венгерском учебнике по медиаобразованию: роль медиа в обществе, процесс создания медиатекстов, жанры кино и телевидения, сюжет и монтаж, типология аудитории и т.д. [41].

Между прочим, инструкции нового учебного плана предусматривают, что преподавать медиакультуру в школах будут специально подготовленные педагоги. Первые медиаобразовательные курсы стали читаться в Будапештском университете с 1994 года. Сначала цикл медиаобразовательных предметов был прочитан для 35-ти будущих медиапедагогов в течение 8 семестров по 12-14 часов в неделю (общее число часов, выделяемых на медиаобразование может колебаться от 120 до 500 часов за весь курс обучения). С 1997 года в шести главных городах Венгрии были организованы медиаобразовательные курсы (по 30-120 часов) для школьных учителей. В каждом городе ежегодно на такие курсы записываются 20-40 учителей, понимающих важность медиапедагогики в современном мире. [41]. Цели подобных региональных медиаобразовательных курсов можно определить следующим образом:

-представить учителям образцы медиаобразовательных программ;

-способствовать эффективному внедрению медиаобразовательных курсов в школьный процесс обучения;

-помочь педагогам составить свои индивидуальные программы медиаобразовательного цикла [41].

В настоящее время в Венгрии насчитывается не менее 700 медиаобразованных учителей, способных читать соответствующие курсы в школах. Медиаобразовательные курсы читаются в 23-х столичных и двадцати региональных специализированных центрах. Таким образом, в 20% средних школ Венгрии медиаобразование стало уже привычным компонентом учебного процесса [56, с. 24].

Однако, в 60-е - 70-е годы ХХ века медиаобразование в Сербии развивалось в основном на материале киноискусства при доминанте «эстетической парадигмы». В 80-х годах возник больший интерес к использованию в учебном процессе телевидения. 90-е годы были не самыми лучшими для развития медиаобразования в Сербии в связи с различного рода вооруженными конфликтами внутри бывшей Югославской федерации, однако отдельные очаги преподавания курсов медиакультуры можно обнаружить не только в Белграде, но и в других городах республики. Исследователи Н.Корач и Я.Хоукинс в конце 90-х годов ХХ века разработали, например, специальную медиаобразовательную программу для учащихся, учитывающую политическую и социальную специфику стран, находящихся в зоне конфликтов [57, с. 94].

Не имея устойчивого статуса, медиаобразование в Сербии ищет свою опору в разделах «Информатики», «Образовательных технологий», «Массовой коммуникации» и других дисциплин школьного и университетского уровней. Время от времени организуются специализированные летние школы. В том или ином виде курсы по медиакультуре читаются в шести педагогических институтах. В школах медиаобразование интегрировано в курс изучения родного языка и информатики, в вузах - в курсы социологии, информационных технологий, педагогики, психологии и т.д. [57].

Под медиаобразованием в Словении понимают как независимое государство, еще не так давно она входившая в состав Югославии. Медиаобразование стало активно развиваться здесь лишь в 90-е годы, когда специально созданной научно-педагогической группой стал реализовываться соответствующий проект. В нем утверждалось, что главная цель медиаобразования состоит в том, чтобы помочь школьнику и студенту стать автономным, компетентным, социально ответственным и активным гражданином с автономным критическим мышлением, умеющим выбрать качественную информацию и ответственно общаться с медиа в социуме. При этом выделялись три главных компонента развития умений:

1)анализа, оценки и создания медиатекстов;

2)понимания и анализа политических, экономических, социальных и культурных контекстов окружающей медиасреды;

3)активной коммуникации с медиа с точки зрения демократической общественной системы [57].

На первом уровне реализации этого проекта проходила в некоторых детских садах экспериментальным способом. Пятилетних детей учили понимать различия между беллетристикой и научной литературой, рекламными объявлениями и новостями, реалистическими и фантастическими медиатекстами. Во второй половине 90-х медиаобразование было интегрировано в курсы словенского языка в начальной школе (при наличии параллельных факультативных курсов по медиакультуре). В средних школах Словении медиаобразование было включено в учебный план как обязательная часть определенных таких дисциплин, как словенский язык, социология, психология и история искусств. Так в курсе социологии речь идет об изучении таких ключевых понятий медиа, как «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация» и др. В курсе словенского языка предусматривается анализ жанров, стиля и языка медиатекстов. В курсе психологии идет речь о проблемах воздействия медиа на аудиторию, стереотипах в медиатекстах и медиавосприятии. Медиаобразование занимает важное место в таких значимых проектах, как Детский парламент, День радиовещания для детей и др. [32, с. 87].

Факультет социальных наук в Любляне уже не первый год готовит студентов к медиаобразованию школьников. Выпускаются учебники, касающиеся различных разделов медиаобразования и функционирования медиа в обществе. Кроме того ежегодно организовываются медиаобразовательные курсы для двухсот словенских учителей и такого же числа родителей школьников, заинтересованных в том, чтобы получить знания о медиакультуре. К сожалению, в Словении до сих пор нет Ассоциации медиаобразования, способной объединить усилия профессиональных педагогов по всей стране. Слабо развита и научно-исследовательская деятельность в области медиапедагогики.

Как и во многих других странах исследования показывают, что у словенских медиапедагогов достаточно популярна опора на медиаобразовательные концепции развития «критического мышления» по отношению любых аспектов функционирования медиа в социуме и «протекционизма» (когда сторонники «высокой культуры» видят в средствах массовой коммуникации угрозу национальной культуре и идентичности и борются с их инъекционным влиянием на якобы пассивную молодежную аудиторию). Все больше сторонников приобретает и концепция приоритета творческих проектов («проектов для самовыражения личности учащегося») в медиаобразовании, когда учащиеся учатся в процессе исследования какой-либо проблемы [30, с. 91].

C 1993 года в словенских школах осуществляется внедрение мультимедийного образования, сочетающийся с программой компьютерной грамотности.

Медиаобразование на Украине советского периода в течение многих десятилетий практически ничем не отличалось от российского [44]. Медиаобразовательные занятия (в основном на материале киноискусства и прессы) имели очаговый, факультативный характер и зависели от энтузиазма конкретных педагогов. В теории и методике доминировали эстетический и практический подходы [4]. В 60-х - 80-х годах ХХ века наиболее активной была киевская группа украинских кинопедагогов (О.Мусиенко, В.Силина, Л.Чашко и др.).

Новая страница в движении украинского медиаобразования началась с 1999 года, когда во Львовском национальном университете был создан Институт экологии массовой информации под руководством Б.Потятиника, который наладил сотрудничество с американскими медиаобразовательными ассоциациями и взял курс на разработку новых подходов в области медиапедагогики (по-украински медиаобразование переводится как ‘медiа-освiта’). Согласно, своему названию, Институт экологии массовой информации, в определенной мере сделал ставку на развитие «предохранительных», «защитных» подходов, обоснованных негативным влиянием медиа [47, с. 90]. Однако материалы интернетного сайта института и многочисленных круглых столов и конференций, проведенных под его эгидой, показывают, что в качестве базовых рассматриваются также такие медиаобразовательные концепции, как семиотическая, культурологическая, социокультурная, развития критического мышления. «Украинская версия» медиаобразования понимается в объединении усилий не только педагогов, но и психологов, журналистов, юристов и священников [35, с. 50].

В сентябре 2002 года лидеры Института экологии массовой информации Б.Потятиник и Н.Габор успешно организовали и провели международную научно-практическую конференцию «Медиаобразование как часть образования гражданина» [35].

Еще в советские времена в эстонских школах осуществлялись довольно продвинутые по тем временам программы кинообразования учащихся (Л.Раудсепп, А.Нахкур и др.). «Внедрение в 1967/68 учебном году факультативного курса по основам киноискусства послужило основой для дальнейшего поиска возможностей» [43, с. 114] аудиовизуального медиаобразования в Эстонии (в основном в рамках эстетически и семиотически ориентированных моделей, на последних сказалось влияние идей профессора Университета в Тарту, выдающегося семиотика Ю.М.Лотмана).

После восстановления государственной независимости Эстонии движение медиаобразования развивалось менее интенсивно. В начальной школе к началу ХХI века оно отсутствовало вовсе, а в средней осуществлялось лишь в небольшом количестве учебных заведений. Правда, преподаватели факультета массовой коммуникации Таллинского университета Конкордия (Concordia International University Estonia) разработала семинар по медиаграмотности (100 часов в год для 80 студентов) и в настоящее время работает над подготовкой медиаобразовательный курсов для учителей.

Опыт зарубежных коллег может помочь развитию российского медиаобразования. Помимо обобщения и систематизации собственных подходов в решении проблемы, возможно, надо взять на вооружение систему государственных подходов в организации медиаобразования. Перспективы медиаобразования в России напрямую связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и соответственно медиакультуры личности XXI века. В этой связи одним из наиболее важных направлений медиаобразования может стать открытие в ведущих государственных университетах и педвузах институтах культуры факультета «Межкультурные (массовые) коммуникации». Данная специализация позволит наполнить систему медиаобразования новым содержанием и разнообразием форм. Но самое главное – объединит в единый процесс усилия всех организаций, которые так или иначе занимаются вопросами медиа.