Этапы моделирования урока иностранного языка

Применение в образовательном процессе современных информационно-коммуникационных технологий и, соответственно, Интернет-ресурсов позволяет формировать личность, способную конструктивно и творчески разрешать возникающие проблемы, совершенствовать свои знания в различных областях и адаптироваться к быстро меняющимся жизненным условиям. Одним из способов, позволяющим применять такие технологии, является структурно-композиционное моделирование - процесс создания специальной учебной конструкции, которая представляет собой внутреннюю организацию содержания занятия в логике взаимодействия учителя и учеников при работе над определенным учебным материалом, совокупность взаимосвязанных компонентов урока, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании [19]. Характер этой конструкции обусловлен целью, содержанием, методами и приемами обучения, а также способами деятельности обучающихся. Моделируя урок, учитель становится «режиссёром» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают предметную учебную проблему (задачу).

Сущность структурно-композиционного моделирования урока иностранного языка заключается в использовании и интеграции новых методов, приемов и технологий обучения, способствующих самоорганизации обучающего, конструированию его собственной деятельности для достижения им же поставленных целей обучения, формированию универсальных учебных действий. Соответственно, модель построения урока иностранного языка представляет собой определенный набор, типичную последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями [19].

В методике обучения иностранному языку Г.В. Рогова и Е.Н. Соловова не выделяют моделирование как особую деятельность учителя, объединяя прогнозирование, моделирование, проектирование и конструирование в одну – планирование урока [36, 41]. Планирование урока – многогранная деятельность учителя, предполагающая составление им сценария урока, опору его деятельности или рабочий план урока, который будет носить субъективный характер, отпечаток его личности. В этом плане учитель прогнозирует свою деятельность в единстве с деятельностью учащихся, регулируя ее. Такое планирование необходимо учителю для эффективной реализации многообразных и сложных задач, решаемых на любом уроке, гарантирующих прогрессирующее усвоение учащимися иностранного языка, а также наиболее отчетливо раскрывающих его воспитательный, образовательный и развивающий потенциал [7]. Е.Н. Соловова отмечает, что только учителю высшей категории присуща черта правильного, логического планирования урока и прогнозирования возможного поведения учащихся [41].

Согласно теоретическим положениям Я.Г. Неуймина, утверждающего, что моделирование, как и любой вид осознанной деятельности, начинается с возникновения проблемы, считаем, что в первую очередь необходимо смоделировать проблему, отталкиваясь от темы урока [28]. После установления проблемы, педагог намечает цель урока, которая в дальнейшем будет являться ориентиром его работы. Педагог создает свой целевой идеал, т.е. модель собственной педагогической деятельности. Она позволяет спланировать и спрогнозировать педагогический процесс, обеспечивает решение проблем в конкретных условиях.

Под целями Г.В. Рогова понимает планируемые результаты изучения иностранного языка учащимися. Они определяются программой – государственным документом и обязательны для каждого учителя [36]. Программой устанавливаются как промежуточные цели, так и конечные результаты.

Цель играет регулятивную функцию в деятельности учителя, а личное принятие цели учениками – условие результативности обучения. Так, И.П. Подласый отмечает, что «результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения» [32]. Следовательно, ставя перед собой педагогические цели, преподавателю необходимо трансформировать их в цели обучаемых, чтобы стимулировать их активность.

Постановка цели важна не только для учителя, управляющего уроком, но и для учащихся. Для достижения результатов важно, в первую очередь, инициировать у обучающихся собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Отвечая на них, обучающиеся ставят для себя образовательные задачи. Исходя из этого, можно моделировать содержание образования и в процессе обучения предоставлять им свободу выбора тем, упражнений, новых слов для запоминания по изучаемой теме и даже форму оценивания. Это позволит улучшить мотивацию школьников заниматься самостоятельно и продуктивно. Более того, приведет к формированию следующих универсальных учебных действий (УУД):

- самоопределениe и смыслообразованиe;

- целеполаганиe (познавательные УУД);

- совместноe планированиe с учителем и одноклассниками учебного процесса (коммуникативные УУД).

Формирование вышеперечисленных УУД произойдет в процессе активной деятельности обучающихся. В своих трудах Л.С. Выготский подчеркивал, что формирование любых личностных новообразований − умений, способностей, личностных качеств, возможно только в деятельности.

Поскольку любая цель достигается посредством решения ее слагаемых элементов – задач, то к их выбору необходимо подходить с особой ответственностью, тщательно продумывать и конкретизировать для каждого элемента учебного занятия. При этом, формулируя задачи, целесообразно сопоставлять их с первоначально намеченной целью, учитывая ресурсные возможности (уровень подготовки обучающихся к восприятию и усвоению учебного материала, техническое оснащение учебного кабинета и т.п.).

Н.М. Сокольникова, рассматривая цели и задачи, указывает, что «цель раскрывает общие развивающие, воспитательные и обучающие моменты занятия; задачи показывают, что нужно для этого сделать» [39]. Таким образом, задача отличается большей конкретностью, является ступенью для продвижения к цели, и поэтому, в конечном итоге, определяет успешность урока. При структурно-композиционном моделировании урока иностранного языка будем учитывать перечень задач, предлагаемый И.В. Трайневым, совершенствующих учебный процесс и способствующих его интенсификации и оптимизации:

- экономические (предопределяют организацию учебного процесса, способствующую эффективному использованию материальных и человеческих ресурсов, экономии времени, повышению работоспособности);

- психологические (включают психологическую подготовку к восприятию и обобщению информации, переработку ее в необходимые умения и навыки);

- социальные (обеспечивают создание оптимальных условий для интеллектуального совершенствования обучающихся, их целостного и гармоничного развития, с одной стороны, и повышения уровня профессионального мастерства преподавателей, с другой);

- эргономические (предполагают проектирование учебных помещений, оборудования, рабочих зон, мебели, технических средств обучения, средств оргтехники, обеспечение комфортности рабочих мест);

- педагогические (охватывают систему воспитания, образования и обучения в целом: процесс передачи знаний, развитие учебных интересов и мотивов школьников, культуры их самостоятельного умственного труда, выработку навыков мыслительных операций, формирование научно-обоснованных взглядов и убеждений) [44].

Для решения вышеперечисленных задач учителю необходимо владеть специфическими навыками конструирования учебного процесса. Мы полагаем, что моделирование каждого урока способствует развитию данных навыков, самосовершенствованию педагога, меняет его мышление, где репродуктивная функция трансформируется в творческий поиск.

Обозначив проблему учебного занятия, определив цель и задачи для ее решения, необходимо остановиться на выборе учебной информации, способствующей реализации поставленных задач. Как правило, основное содержание учебного материала определено программой, его изложение в кратком виде дано в учебнике или учебном пособии. Ориентация на конечный результат обучения – развитие у учащегося способности общаться на межкультурном уровне – говорит о многокомпонентности содержания обучения. Определяя содержание обучения иностранному языку, Г.В. Рогова выделяет три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический [36].

Н.Д. Гальскова отмечает, что обучение иностранному языку как средству межкультурной коммуникации ставит задачу интегрировать «чужое» в процесс передачи языка и культуры. На уроке иностранного языка учащийся познает иную действительность, иные социальные образцы поведения, социально-языковые штампы, сопоставляет и сравнивает их с имеющимся у него опытом, приобретенным в родной культуре, учится понимать представителей иных социально-культурных сообществ [7]. Таким образом, в содержание обучения необходимо включать еще один компонент – социокультурный. Все указанные компоненты тесно связаны друг с другом, поэтому при выборе содержания обучения следует обратить внимание на взаимосвязь учебного материала. Соответствие содержания обучения этапу и специфике разных типов школ/классов – еще одно важное условие при поиске и отборе учебного материала.

Реализация содержания учебного занятия невозможна без методов обучения, так как метод – «сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом» [33]. Метод – совокупность способов и приемов совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом, в процессе которой последними достигается определенный уровень владения иностранным языком и оказывается существенное развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры, средства познания последней [7].

Выбор методов зависит от логической последовательности содержания учебного материала, другими словами, каково содержание - таков и метод. Так как методы, используемые учителем, должны отражать его организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения для достижения целей, то к основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Основным методам соответствуют сопутствующие – контроль, включающий оценку и коррекцию.

Известно, что каждый метод предполагает систему определенных приемов деятельности преподавателя и обучающихся. Например, метод беседы включает следующие приемы: постановку вопросов в определенной логической последовательности, постановку наводящих вопросов, активизацию всех учеников в беседе, корекцию ошибочных ответов, формулирование выводов, обобщений, резюме, оценку деятельности учащихся. Только сочетание приемов образует определенный метод обучения, но приемы обучения могут в определенных условиях выполнять функции метода обучения. Таким образом, методы и приемы обучения дидактически взаимосвязаны и при определенных условиях переходят друг в друга в зависимости от конкретных задач и специфики содержания учебного занятия. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания входят в репродуктивные и проблемно - поисковые методы обучения. Но если в первой группе методов они играют решающую, основную роль и доминируют над всеми другими приемами обучения, то в проблемно - поисковых методах они уже не занимают центрального места, а сопутствуют процессу решения проблемы.

Очевидно, что успех обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует учитель, чтобы донести до своих учеников определенное содержание урока, обеспечить необходимыми знаниями, сформировать умения и навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности. Отсюда следует, что умелое сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и поисковых, индуктивных и дедуктивных методов, а также методов самостоятельной, индивидуальной и групповой работы позволяет достигать наилучших результатов при обучении. Следовательно, представление о рациональном выборе и применении соответствующих методов обучения является важным условием при структурно-композиционном моделировании [48].

На основе выбранных методов и приемов учитель продумывает формы организации учебного процесса, а также подбирает средства обучения, призванные помогать учителю в организации и проведении учебного процесса [36]. К основным средствам обучения сегодня можно отнести учебно-методические комплекты (УМК), учебные пособия, а также видео- и аудиоаппаратуру.

В соответствии с формой организации учебного процесса можно смоделировать урок на основе кооперативного обучения или работы в малых группах. Используя эту методику, учитель может, лишь обозначив тему урока, разделить класс на группы по три-четыре человека и попросить обсудить в группах конкретную проблему. Затем он предоставляет право обучающимся выбрать презентатора и форму презентации проектов по решению предложенного вопроса (проблемы) для всего класса. Смоделированный таким образом урок дает право выбора каждому ученику, является творческим, активно-деятельностным процессом, предоставляющим возможность обучающимся индивидуально получать новые знания, опираясь на свой опыт, на уже имеющие знания. Подобное обучение позволяет учитывать индивидуальные особенности школьников, их способности и возможности к овладению знаниями, практическими умениями, развивает способности к самооценке, повышает мотивацию школьников к изучаемому предмету. Необходимо заметить, что комплексность урока будет нарушена, если не будет организован учителем контроль, как явный в виде контрольных работ, так и скрытый, в виде похвалы или замечания.

Таким образом, моделирование урока иностранного языка в теоретическом плане включает последовательную реализацию следующих этапов: определение проблемы, постановка цели, конкретизация задач, отбор содержания обучения, выбор методов, приемов и средств обучения, а также обоснование форм организации учебного процесса и определение способов контроля и оценки. Выбор конкретных параметров на каждом этапе моделирования урока зависит от типа модели, которую выберет для себя учитель, чтобы обучение носило последовательный и системный характер.