Читать - значить понимать

Проблема чтения. Это центральная проблема обучения. Только читающий человек, т.е. человек, заинтересованный в получении информации, выводящей его за пределы представлений о непосредственном окружении, за пределы того, с чем он непосредственно связан, человек ПОНИМАЮЩИЙ то, что он читает, способен к самообразованию. Читающий человек со временем становится все более независимым. Читающий человек становится грамотным человеком. Читающий человек становится образованным человеком.

Но в жизненной практике чтение - самый тяжелый и нелюбимый труд для многих глухих и слабослышащих детей. Причинаэтого в непонимании текста. Фатально ли это? Нет, глухой ребенок может стать подлинным Читающим человеком, подлинным любителем книги. Как же этого достичь? Где и когда начинается путь к Книге? Начинается он задолго до того, как ребенок прочитает свое первое слово, а именно с того времени, когда ребенок окажется включенным в систему целенаправленных воздействий со стороны взрослых, т.е. в систему продуманного воспитания и обучения - будь то в детском саду или в семье.

Под «чтением» в данном контексте мы понимаем не технику воспроизведения буквенного состава текста с помощью артикуляции, а ПОНИМАНИЕ смысла текста. Поэтому обучение чтению начинается с обучения пониманию смысла той житейской ситуации, в которой в каждый момент находится ребенок.

Ребенок учится «читать» ситуацию: видеть окружающих его людей; понимать практический смысл передвижений, действий с предметами, взаимных контактов; адекватно включаться в предлагаемую ему деятельность и т.п. Например, по поведению взрослого, держащего мыло и полотенце, ребенок готовится к мытью рук (умыванию); увидев группу детей, играющих с песком, ребенок может подойти к взрослому, попросить у него (жестом, указанием на предмет, словом) совок, ведерко или формочки и присоединиться к играющим или начать играть с песком в одиночестве. Ребенок постепенно начинает понимать, что свое желание играть с игрушками он может удовлетворить с помощью взрослого, который дает игрушки детям по их просьбе. Ребенок поднимает упавший предмет и отдает его владельцу - другому ребенку или взрослому. Ребенок здоровается, входя в помещение, встречаясь со знакомыми людьми; прощается; благодарит в соответствующей ситуации и т.д.

Дети «читают» изображение (на картинке, рисунке). Ведь это не совсем просто ~ увидеть и понять, какая ситуация запечатлена на картинке. Взрослым кажется, что дети видят на картинках то же самое, что они сами. Но это большое заблуждение, и по отношению к слышащим - тоже. На одной и той же картинке разные дети могут видеть разное, некоторые предметы дети совсем не замечают. Сначала они не могут самостоятельно зрительно обследовать все поле изображения. Дети не видят движения: в подавляющем большинстве случаев до обучения они воспринимают движущихся людей и животных статичио, т.е. видят только позу. Очень типично такое, например, поведение детей, которых не учили «читать» изображения вплоть до подготовительной группы.

При предъявлении детям картинки с крупным изображением мужчины, идущего широким шагом, подавляющее большинство детей становилось в позу, выставляя одну ногу далеко вперед и балансируя, чтобы не упасть. С точки зрения педагогов, изображение на картинке было таким четким и однозначным, что сомнения в правильности его восприятия детьми не возникало ни на минуту. К этой картинке педагоги заранее готовили таблички со словосочетанием «Дядя идет». В представлении детей этот дядя стоял в неудобной позе.

На другой картинке был изображен стоящий мальчик, на груди у которого висел барабан, а в руках были барабанные палочки; палочки застыли в воздухе над барабаном. Почти все воспитанники подготовительной группы принимали данную позу, отставляя одну ногу, как это было изображено на картинке, и замерев с поднятыми над воображаемым барабаном руками с воображаемыми палочками. Не помог и реальный барабан с палочками - дети только копировали зафиксированный на картинке момент игры на барабане, но не играли на нем (не ударяли по нему палочками). Видя неудовлетворенность взрослых, дети старались как можно точнее скопировать эту позу - меняли руки в пространстве (то левая выше правой, то наоборот), поворачивались полубоком, меняли положение головы и т.д. Конечно, о словесном обозначении этой ситуации словосочетанием «играет на барабане» не могло быть и речи.

Можно ли развивать речь детей, и в первую очередь лексику, пользуясь рисунками (картинками), но не зная, как они воспринимаются детьми? Конечно, нет. Восприятием детей нужно руководить, но руководить так, чтобы дети постоянно находились в состоянии активности и становились все более самостоятельными,

«Читать» изображения дети начинают с рисунков с натуры, которые делают взрослые на глазах у детей, точно копируя натуру. Натурой служат предметы, с которыми дети постоянно имеют дело: предметы одежды, посуды, туалетные принадлежности, игрушки. Активность восприятия поддерживается наличием не, одного, а двух-трех и более предметов, которые дети должны сопоставлять с рисунком, а затем осуществлять самостоятельный выбор только одного предмета. С самого начала обучения взрослый в разных ситуациях учит малыша доказывать свою правоту. В данном случае взрослый подносит к рисунку другой предмет из находящихся перед ребенком - «неправильный» и спрашивает: «А так можно? Почему нет (нельзя)?» Вот тут-то ребенок и дает возможность взрослому увидеть, на каком основании он выбрал этот, а не другой предмет, какие свойства предмета он уже видит («читает») и на них ориентируется, насколько существенны или случайны эти свойства и т.п.

В этой ситуации ребенок оказывается перед необходимостью ОСМЫСЛИТЬ свой поступок. Средства обоснования выбора могут быть у детей самыми примитивными (ведь дети только-только начали учиться); дети могут обводить контуры предмета и рисунка; могут указывать на какое-нибудь украшение, какую-либо деталь и т.п.; могут отличать разные предметы различными наименованиями, т.е. пользоваться словом. Взрослый не является простым наблюдателем действий ребенка, «собирателем фактов». Он каждый раз поддерживает те «объяснения» ребенка, в которых выделяются существенные свойства предметов, характерные детали. И делает он это не с помощью пресловутых слов «правильно-неправильно», а повторяя ДЕЙСТВИЕ ребенка, выделяя тем самым определенный признак для самого ребенка. Известно, что движения малышей (и слышащих, и неслышащих) характеризуются нерасчлененностью, смазанностью, быстротой. Поэтому взрослый строит свое подтверждение на изменении времени движения и «растягивании» движения в пространстве. Взрослый замедляет движение своей руки и делает больший размах, задерживается на местах изменения направления движения. Это делается для того, чтобы ребенок более осознанно утвердился в правильности своего «доказательства» и выбора. Ни один «ответ», ни одно «объяснение» ни критикуется - все они одобряются кивком головы, улыбкой и словами; «Да; так: тут цветочек - и тут цветочек; тут такое - и тут такое; молодец» и т.п.

Такая организация занятий с самого начала обучения воспитывает у детей самостоятельность.

Зачем дети переходят к «чтению» изображений на картинках, на которых запечатлены хорошо знакомые детям одиночные предметы. При «чтении» этих изображений ребенок проявляет более высокий уровень понимания ситуации - он соотносит данную картинку с соответствующим предметом независимо от их внешнего сходства, т.е. осуществляя обобщение. Так, при предъявлении картинки с изображением коричневой двери с обычной ручкой ребенок бежит к дверям в квартире, хотя эти двери могут быть белыми, наполовину стеклянными, иметь шарообразные ручки и т.п.

Следующим чрезвычайно важным и сложным этапом обучения чтению является «чтение» - понимание изображений ситуации (на картинках). Существует определенная последовательность предъявления детям изображений различных действий. Сначала это одиночные действия, производимые одним персонажем. Первое время детям даются картинки с изображением очень простых, хорошо знакомых действий, встречающихся в практике детей: бег, ходьба, прыжки, еда, игра с мячом (куклой), катание машины и т.п. Изображения этих действий вначале передают наиболее часто встречающиеся («типичные») лозы людей и животных. Затем позы персонажей, выполняющих эти же действия, усложняются, например: девочка бежит, вытянув вперед руки; мальчик прыгает на одной ноге; кошка (собака) прыгает через обруч; собака играет с мячом и т.д.

Позже дети осмысливают изображения самых разнообразных действий, которые в их собственной практике еще не встречались, ноузнать эти действия дети могут. Понять данные изображения им помогает обогащение их деятельности в процессе обучения, приобретаемая жизненная практика, все расширяющиеся представления об окружающем. В этот период родители предлагают детям картинки сизображениями такого типа: мальчик играет на барабане (бубне); медведь едет на велосипеде; мужчина несет лопату; лиса ловит курицу;лошадь щиплет траву; собака несет сумку; девочка поет и пр.

Более сложной задачей является «прочитывание» в изображении одновременности двух действий, производимых одним персонажем. САМОСТОЯТЕЛЬНО увидеть оба действия дети могут только при столкновении сходных изображений, на которых у одного и того же персонажа одно действие остается неизменным, а другое - меняется. Например: мужчина сидит и читает - мужчина лежит и читает - мужчина стоит и читает; девочка идет и поет - девочка стоит и поет; мальчик бежит и плачет - мальчик стоит и плачет и т.п. Понимание одновременности действий одного и того же субъекта - основа понимания и самостоятельного употребления в дальнейшем деепричастий («Дядя читает сидя», «Человек читает лежа», «Мужчина читает стоя»).

Следующий этап «чтения» изображений - «чтение» ситуаций с двумя и более персонажами. Теперь уже недостаточно увидеть отдельные действия, которые производит каждый персонаж. Здесь иная задача - самостоятельно установить взаимоотношения персонажей, представить себе, какие обстоятельства сведи их вместе в данный момент, что между ними происходит, происходило или будет происходить, о чем они говорят или могут говорить.

Таким образом, постепенно дети переходят от «чтения» реальных жизненных ситуаций к «чтению» изображений этих ситуаций. С помощью картинок детей знакомят со многими новыми словами; с помощью картинок эти слова «закрепляются» в определенных ситуациях; с помощью картинок слова, словосочетания, грамматические формы активизируются в самостоятельной речи детей. Следовательно, организация работы с картинкой должна быть Осмыслена взрослым и должна обеспечивать решение перечисленных ранее задач обучения детей чтению и развитию их речи.

Прежде всего, в этой работе важно каждый раз выяснять, что самостоятельно видит ребенок на каждой предлагаемой картинке и как он осмысливает изображенную на картинке ситуацию.

Как же можно выявить, что представляет себе ребенок, глядя на картинку?

Для того, чтобы дети самостоятельно могли разобраться в каждом изображении, им необходимо самим войти в эту ситуацию, а это достигается перевоплощением ребенка в то или иное действующее лицо. Ребенок сам должен показать взрослому, увидел ли он вообще кого-то на картинке или обратил внимание совсем на другое.

Приведем несколько примеров.

На картинке изображен пожилой сутулый человек, сидящий на пеньке в лесу (пень виден отчетливо). При драматизации этой ситуации ребенок (это может быть и девочка) говорит, что он - дедушка. Указывая на стул или кубик, на который сел «дедушка», взрослый спрашивает; «Это что - стул? Дедушка сидит на стуле?» Ребенок может сказать, что это дерево. Сопоставив вместе с ребенком дерево и пень на других картинках («Они одинаковые?»), взрослый может познакомить ребенка с новым словом «пень». Нужно обратить внимание на то, как сидит «дедушка», - если прямо, значит, ребенок не обратил внимания на позу мужчины. Чтобы вычленить для ребенка эту позу, вы сами садитесь на «пень» нарочито прямо и спрашиваете, показывая на мужчину: «Дедушка так сидит?» Ребенок обнаруживает разницу в позах и садится на «пень» по-другому - сутулясь. Вы интересуетесь, почему дедушка сидит так. Ребенок придумывает свою версию, а вы - свою. Совсем не обязательно знакомить детей второго и третьего года обучения со словом «сутулый», но впечатление от данного облика вынесут все дети. Не обязательно также вводить в речь детей четырех-пяти лет и слово «пень», так как этот предмет для детей указанного возраста еще не имеет практического значения, многие дети еще не успели увидеть натуральные пни.

Другой пример.

На картинке мужчина в белом халате говорит по телефону, (Эта картинка дается в том случае, если ребенок знает назначение телефона - наблюдал за взрослыми, говорящими по телефону, может быть, говорил по телефону сам). Ребенок демонстрирует (проигрывает) изображенное на картинке действие, а взрослый выясняет, с кем он - «дядя» - разговаривает; где находится этот человек (далеко, близко); что говорит «дядя» («врач»).

Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обогащает их представления. Оречевление каждой ситуации должно происходить в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню слухо-речевого развития вашего ребенка.

Подобная, но более сложная по организации работа проводится по сюжетной картинке с двумя и более персонажами. Руководство родителей заключается в том, чтобы дети представили себе, какая связь существует между персонажами, чтобы воспринимали изображение не расчленение (один делает свое дело, другой - свое), а целостно, как некий сюжет, пусть самый нехитрый. Для работы с такими картинками следует приглашать знакомых детей (или одного ребенка). Рассмотрим пример.

На картинке изображена полянка во дворе загородного дома. На переднем плане женщина стирает белье: на скамейке стоит большой таз, рядом, на земле - ведро с водой. В некотором отдалении девочка вещает белье на веревку, перед девочкой на табуретке стоит тазик.

Рассмотрев картинку» дети распределяют роли к начинаю имитировать действия, пользуясь предметами. Взрослый спрашивает каждого, какую роль он будет играть. Остальные дети, если они участвуют в игре, наблюдают за происходящим. Если каждый из «актеров» будет долго и старательно выполнять только свое действие, не обращая внимания на партнера, взрослый предлагает им взять себе необходимые предметы-заместители. Дети кладут в тазы какое-нибудь белье (воду можно не наливать), и драматизация продолжается. Когда «Девочка повесит все свое белье, а «женщина» все еще будет продолжать стирку» возникает тот самый ключевой момент, который заставит девочку, обратить внимание на «маму». Девочка или подходит к маме, или поворачивается в ее сторону, раздумывая, что делать дальше. Если у девочки возникнут колебания, взрослый спрашивает ее: «Белья больше нет? Больше не надо вешать белье?», В этом состоит помощь взрослого. Когда девочка подойдет к маме, она может стоять перед ней молча. Взрослый обращается за помощью к другим участникам игры - детям или взрослым: «Девочка стоит и молчит, стоит и молчит... Зачем пришла?» Кто-нибудь выходит и обращается к маме с просьбой дать белье. Возникает диалог. Девочка получает очередную порцию выстиранного белья, развешивает его и вновь возвращается к маме. Диалог повторяется, связь между персонажами установлена.

Наряду с описанной линией обучения чтению - от ситуации - к СЛОВУ развертывается линия с обратной последовательностью: от СЛОВА - к ситуации. Так, даже глобально воспринимая по табличке слово СОБАКА, дети должны иметь возможность действовать с различными по облику предметами, которые обозначаются одним и тем же словом. Нужно предлагать детям много разных игрушечных собачек, разные картинки с изображениями собак. Все эти собаки должны быть разной величины, разных пород, по-разному действовать: бегать, прыгать, спать, лежать, сидеть, лакать воду, идти на поводке и т.п. При работе с этими картинками ребенок не только соотносит изображения со словом СОБАКА, но и демонстрирует то действие, ту позу, которые изображены на каждой данной картинке. Одновременно с табличкой ребенок обязательно называет собаку устно - в лепетной или полной форме. Ни в коем случае не задавайте ребенку вопроса «Кто это?» Называние игрушки или изображения должно быть у малыша непроизвольным, должно стать естественной (а не навязываемой взрослым) частью всей игровой ситуации, Поэтому какое-то время (оно может быть и длительным) вы сами произносите это слово («ав-ав» или «собачка») в один из моментов игры, не разрушая ее; ребенок воспринимает вашу «речь» слухо-зрительно и вторит вам - говорит вместе с вами и вслед за вами. Если эта деятельности интересна ребенку, то он станет употреблять это слово самостоятельно, без вашего напоминания. Пока этого не произойдет, продолжайте демонстрировать малышу свою манеру поведения, т.е. время, от времени в процессе игры называйте игрушку или предмет и с помощью аппарата побуждайте ребенка говорить с вами.

При выполнении аппликаций из приготовленных взрослыми форм (элементов будущего изображения) каждый из участников работы получает свой набор, отличный от наборов других. В работе участвуют ваш ребенок, вы сами, желательно - другие члены семьи или. другие дети. На I году обучения изображение собаки может составляться из трех частей, на II году - из четырех-пяти частей и более. Ребенок сам составляет картинку, а вы можете помочь ему наклеивать части. В результате работы у вас получается 2-4 изображения собак в разных позах, с разными хвостами, висячими или торчащими ушами и т.д. Каждое изображение вызывает у вас (и у ребенка) радостное изумление: «Собака! Опять собака! Ой, какая собака! И тут собака! Собака стоит (например, на задних лапах)! А тууут - тууут собака прыгает!» (СНОСКА: Говорить нужно правильно; «сабака», «сабачка»)

В работе по обучению детей пониманию значений слов не имеет никакого значения техника изображения предмета самим ребенком (при рисовании, лепке). Для ребенка главное - выразить свое представление о данном объекте, выразить эмоционально, «от всей души». Для взрослого главное - увидеть, какой образ возникает у ребенка при чтении слова. Никаких исправлений и дополнений в работы детей вносить нельзя!

В связи с тем, что все многочисленные изображения и воплощения собаки обозначаются взрослым и самим ребенком одним и тем же словом «собака», данное слово приобретает «разноОБРАЗНОСТЬ» и «многоОБРАЗНОСТь» значений.

Свое представление о слове «дом» ребенок может выразить в конструировании. Как уже говорилось, даже при наличии большого ассортимента фигур разной величины в строительном наборе почти все дети младшего-среднего дошкольного возраста (а иногда - и старшие дошкольники) самостоятельно «с ходу» по заданию строят самый примитивный домик - из куба и треугольной призмы. При этом все дети безошибочно называют, а глухие и слабослышащие еще и обозначают табличкой и собственным написанием любые реальные дома и различные изображения домов на картинках. Но если с детьми не проюдится описываемой работы, то при чтении слова «дом» у них будут возникать лишь один-два облика дома. Это происходит потому, что называние, обозначение предмета является по преимуществу действием пассивным, оно не несет в себе активной работы воображения. Только тогда, когда дети сами претворяют свои представления о предмете в «продукте», они вынуждены задумываться об облике данного предмета, вспоминать дома, встречавшиеся в их опыте, как бы заново видеть их. И вот этот новый образ, рожденный персональным, личным восприятием каждого ребенка в процессе творчества, вызывает и иное отношение ребенка к хорошо знакомому слову. Поэтому вредны и недопустимы образцы, которые часто предлагают взрослые для копирования детьми. Дети должны все делать без образцов.

Проявляя представления, которые возникают у детей при чтении слова «дом», в процессе конструирования, взрослые, как правило, приходят к необходимости организации новых наблюдений за внешним видом домов во время прогулок. Эти наблюдения переносятся затем в конструктивную деятельность детей. Такая работа начинается уже на первом году обучения. В результате многократных наблюдений во время прогулок, рассматривания разнообразных реальных домов, рассматривания книжек с картинками и картинок, просмотра диафильмов и т.п. каждый ребенок обнаруживает большое разнообразие конструкций домов, построенных по словесному заданию: дома разной высоты, длины, формы, цвета и пр. Разнообразие построек ведет и к разнообразию графических изображений домов при рисовании по слову-заданию и при рисовании по собственному замыслу.

Представления ребенка, возникающие при чтении предложения «Мальчик лежит» могут выявляться в разных видах деятельности: в лепке; в лепке с конструированием; в аппликации; в рисовании; при драматизации. Начинать такую работу целесообразно с драматизации - тогда разыгранные ребенком ситуации станут основой для передачи представлений о лежащем мальчике в продуктивной деятельности (при рисовании, в лепке).

Включать это предложение в деятельность ребенка можно со II года обучения (ребенок может читать слова глобально, а может - аналитически). Это задание, как и другие задания вписьменной форме, дается ребенку на всех этапах обучения. Никогда не довольствуйтесь единственным вариантом изображения, который демонстрирует ваш ребенок в разные дни, читая табличку с данным предложением, Просите ребенка: «Изобрази, как может мальчик лежать по-другому?» В разные дни, периоды ребенок отражает в своих действиях свои наблюдения, свой жизненный опыт, который обогащается год от года и множится на опыт других детей, которые время от времени участвуют I в таких играх, или на опыт взрослых-участников занятий. На разных годах обучения ребенок передает различные позы лежащего мальчика: он лежит на спине, вытянувшись; на спине, согнув ноги и положив ногу на ногу; на животе; на боку, поджав ноги; подперев голову рукой и т.д. Каждый раз взрослый спрашивает у ребенка, где он лежит («Что тут? тут? тут?» - с указанием на пространство вокруг мальчика). Вы тоже участвуете вэтой игра и даете свои варианты поз, перевоплощаясь в «мальчиков». Фантазия ребенка развивается, и он называет все больше воображаемых предметов, та которых он лежит в данный момент: кровать, диван, песок, ковер, надувной матрас и др. Выясняется, что окружаетмальчика, - комната, пляж, река, поляна, лес, больница и т.д.

В соответствии с изображаемыми ситуациями предложение «Мальчик лежит» постепенно дополняется другими словами, становится распространенным, а позже (III-IV годы обучения) «обрастает» текстом разной степени сложности. На доске и на листе бумаги у ребенка появляются записи: на своих листах ребенок пишет сам, а на доске пишет то ребенок, то взрослый. Например: «Мальчик лежит на кровати (на диване)»; «Мальчик лежит на кровати. Мальчик (он) (СНОСКА: Никаких объяснений значения слова «он» вы не даете - просто вводите это слово в речь в данной ситуации) заболел». «Мальчик лежит на песке. Он загорает. Жарко. Мальчик будет купаться в море» и пр.

Подписи к рисункам, аппликациям, лепке составляются и индивидуально, и коллективно в виде предложений и рассказов. Взрослый пишет их на листах плотной бумаги и помещает рядом с поделкой или прикрепляет к картинке - рисунку, аппликации. Ребенок читает эти подписи.

Сложными являются задания по проверке понимания детьми различных значений изолированных слов. Эта сложность обусловлена тем, что разнообразие значений находится в прямой зависимости от жизненного опыта каждого ребенка, от уровня развития его воображения. Ведь для того, чтобы проявить свое понимание значения слова - названия какого-либо предмета, ребенку необходимо самостоятельно представить себе, что может с этим предметом происходить, в каких обстоятельствах он может оказаться; а при чтении названия какого-либо действия представлять себе, какие персонажи могут производить указанное действие в разных ситуациях, и т.д. Поясним сказанное примерами.

Ребенок получает задание сделать рисунок к слову «плывет» («плавает»). Это задание целесообразно давать детям не моложе четырех лет. Как правило, сколько бы раз это задание ни давалось, дети рисуют только рыб, пароходы и людей (мужчин, женщин, детей). Рассматривая вместе с детьми работы, получаемые в разные дни, взрослые оценивают их только положительно, не обращая внимания на техническое исполнение, и выясняют, где плавают эти рыбы, пароходы и люди (в воде, в реке, в море, в пруду, в озере - в зависимости от жизненного опыта каждого ребенка). Когда выясняется, что все представления ребенка, лежащие на поверхности, исчерпаны, взрослый начинает побуждать вспомнить то, что еще может плавать: «Ты нарисовал тут: рыба плавает; тут: дядя плавает; тут опять: рыба плавает; тут опять: рыба плавает; тут - пароход плавает; тут: пароход плавает; тут опять: дядя плавает», - т.п. «А что еще можно нарисовать?» Желательно, чтобы в этой работе участвовали и другие дети. Любой правильный вариант тут же поддерживается, автор ответа сообщает о своем воспоминании остальным - и взрослым, и детям. Но взрослый этим не ограничивается и просит другие варианты. Если ребенок (дети) ничего другого назвать не может, взрослый предлагает ему пройти по комнате и найти игрушки, которые плавают. Один ребенок находит уточку, другой - лодочку, взрослый - шарик и т.д, В результате появляются новые варианты рисунков. Каждый рисунок ребенок не только называет (устно), но и соотносит с письменным обозначением; «Утка плывёт (плавает). Корабль (пароход) плывёт. Лодка плывёт». Эти предложения ребенок может составлять из отдельных табличек, т.е. выбирать нужные таблички из нескольких предложенных и кладет рядом или вставляет в наборное полотно. В самом начале такой деятельности ребенок выбирает табличку, а взрослый его рукой располагает таблички рядом. Не следует приучать ребенка только к одной последовательности - ребенку предлагается разная последовательность; «Утка» «плывёт»; «Плывёт» «лодка»; «Плавает» «кукла»; «Корабль» «плывет». Ребенок может обозначить происходящее действие и готовыми табличками с написанными на них предложениями: «Лодка плывет», «Рыба плавает», «Плывёт утка» и т.п. Ребенок может самостоятельно подписывать рисунки.

Взрослый может устраивать «лабораторные работы»: он наливает в таз или в ванну воду, а ребенок бросает или опускает туда разные предметы, которые взрослый готовит заранее. Ребенок совершает открытия: в воде плавают воздушные шары и маленькие шарики -пластмассовые и деревянные, плавают кубики, карандаши, деревянные ложки, разные пластмассовые игрушки! О плавающих предметах ребенок (с помощью взрослого) говорит: «Карандаш плывет (плавает)!». О предметах, которые идут ко дну, сначала говорит: «Не плавает (не плывет)», «Вилка не плывет», - а позже: «Утонул! Стакан утонул», «Вилка утонула», «Банка не плавает! Банка утонула».

Эти новые впечатления дети переносят в свои работы, когда на очередных занятиях им вновь предлагают сделать рисунки к слову «плывет (плавает)».

Из наблюдений на прогулках дети узнают, что плавают листья, цветы, бумажные кораблики, веточки. Школьники к слову «плывет» рисуют плывущих собак, лошадей, белых медведей, тюленей, бревна и многое другое - ведь жизненный опыт школьников значительно богаче, чем малышей. Соответственно у школьников меняется словарь и грамматическое оформление высказываний по поводу собственных рисунков и рисунков товарищей. Усложняется и письменная речь; «Огромный корабль плывет по Черному морю», «Белые медведи плавают в холодном море», «Хозяин уронил в реку удочку. Собака прыгнула в воду и плывет за удочкой» и т.п.

От чтения отдельных слов, словосочетаний, предложений дети переходят к чтению связных текстов, вначале очень коротких - они могут состоять из двух-трех предложений. Основное требование к работе с текстами - детям должны быть обеспечены средства для самостоятельного понимания смысла текста.

Первоначально каждый текст пишется на отдельном листе плотной бумаги и занимает все пространство листа (справа и слева оставляются узкие поля). Каждое новое предложение пишется вслед за предыдущим, на той же строке, если там остается место, а не столбиком (так иногда пишут тексты взрослые - предложение под предложением). Позже, когда тексты увеличиваются по объему (IV-V гг. обучения) параллельно этой форме представления текста используются книжки-самоделки и настоящие книга.

Работа со связным текстом проводится аналогично описанной в отношении «чтения» изображений на сюжетных картинках. После чтения текста у детей возникает образ некой целостной ситуации, и без подсказок со стороны взрослых они проявляют свое понимание прочитанного с помощью драматизации, конструирования, лепки, рисунка. Взрослый видит, что «схватил» ребенок сразу и чего он не увидел. Более глубокое видение содержания осуществляется при драматизации сюжета. Как и при «чтении» изображений, ребенок самостоятельно распределяет роли и вместе со взрослыми или другими детьми (или взросльми и детьми) «играет в текст». Все члены семьи (и дети-гости) в разные дни при драматизации одного и того же текста исполняют разные роли, «пропуская через себя» содержание этого текста (работа над каждым текстом осуществляется в течение нескольких дней, но не обязательно подряд - можно делать перерывы в два-три дня). Читая текст перед очередной драматизацией, ребенок все более осмысливает его, так как восприятие ребенка обогащается просмотром предыдущих «спектаклей»-драматизаций, когда он был зрителем или участвовал в этих спектаклях в разных ролях.

В процессе драматизации дети знакомятся с новыми словами, часть которых самостоятельно понимают из контекста (особенно это относится к школьникам).

После драматизации ребенок делает к данному тексту серии рисунков или серии картинок из аппликаций, или лепит фигурки действующих лиц, во время этой продуктивной деятельности текст находится перед ребенком, и он может сверять свои намерения в деятельности с тем или иным местом текста. По окончании этой работы ребенок пересказывает текст, пользуясь своими рисунками и картинками-аппликациями или воспроизводя текст с помощью слепленных фигурок. Дети настолько живо представляют себе содержание текстов, что, если, например, там встречается словосочетание «...они разговаривают...», - то воображение детей позволяет им самостоятельно придумывать диалоги.

Такая же работа по обучению детей пониманию текстов продолжается в школе при чтении любых литературных произведений, включая стихотворения.

В наших заданиях для родителей содержатся рекомендации по изготовлению книжек-самоделок, использование которых является важным этапом на пути глухих и слабослышащих малышей к КНИГЕ. Предлагаем вам вариант работы с книжкой-самоделкой, который в заданиях не описан.

После какого-нибудь события вы садитесь вместе с ребенком и начинаете делать очередную книжку. Вариантов ее изготовления может быть несколько, остановимся на таком.

Вы начинаете рисовать один из эпизодов происшедшего события, а ребенок, поняв, о чем вы вспомнили, продолжает ваш рисунок или рисует вместе с вами. (Напоминаем, что для этого родителям совсем не обязательно владеть художественными способностями; рисовать может каждый). В результате совместной увлекательной работы появляется несколько небольших картинок; под каждой картинкой оставлено место для подписи. Картинки могут быть такими; папа и ребенок выходят из дома; они подходят к качелям; ребенок взлетает на качелях в воздух, папа смотрит на ребенка; ребенок догоняет папу; папа и ребенок входят в квартиру.

Взрослый перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их в той последовательности, в какой происходили события («что было сначала? Что потом? А потом?...») Затем вы вместе решаете, что нужно написать под каждой картинкой. Свои предложения высказывает ребенок (а не взрослый диктует свой вариант). Взрослый же помогает ребенку выражать мысли грамотно. Подписи под рисунками (печатными буквами, без линеек) делает ребенок, или взрослый, или вместе: одно слово предложения пишет ребенок, другое - взрослый; подпись под одним рисунком делает взрослый, под другим - ребенок т.д. Каждое написанное предложение ребенок тут же читает, водя пальцем под словами. Вы следите за произношением ребенка; потом вы тоже читаете каждое предложение.

В результате у вас получилась книжка с таким, например, текстом: Стр. 1. «Папа и Наташа вышли из дома». Стр. 2. «Они подошли к качелям». Стр. 3. «Наташа качалась на качелях. Папа смотрел на Наташу». Стр. 4. «Потом папа и Наташа играли: Наташа ловила папу» Стр. 5. «Наташа и папа пришли домой». Вы сшиваете все страницы вместе с обложкой и придумываете название книжки (например, «Прогулка», «Как папа и Наташа гуляли» и т.п.). Книжка помещается на полочку или в шкаф, где уже имеются другие книжки-самоделки. Эту книжку, как и прежние, ребенок читает время от времени каждому члену семьи, а также гостям.

Но вскоре интерес ребенка к этой книжке может угаснуть, и ребенок перестанет к ней возвращаться сам. Чтобы этого не произошло, работа с данной книжкой продолжается.

Однажды вы берете эта книжку с полки и привлекаете ребенка к разговору. Открыв первую страничку, вы закрываете подпись, и ребенок называет рисунок самостоятельно, а потом проверяет себя. После этого, похвалив малыша, вы спрашиваете: «А какая была погода? Ты помнишь? Было пасмурно? Ясно? Дождь шел? А ветер дул?» Ребенок вспоминает и отвечает на каждый ваш вопрос (СНОСКА: Ошибки в речи ребенка вы исправляете после того, как он выскажет свою мысль), например: «Было пасмурно. Дождь не шел (дождя не было). Солнышка не было (солнца не было). Дул ветер». Вы рассматриваете картинку на первой странице и говорите: «А яне вижу, что было пасмурно. Дул ветер? Я не вижу». Ребенок дополняет картинку новыми деталями самостоятельно, без ваших указаний. Вы радуетесь, что картинка стала еще лучше. «Давай напишем тут еще. Что напишем?» Рядом с первыми предложениями Может появиться еще одно или два, и текст может выглядеть так: «Папа иНаташа вышли из дома. Было пасмурно. Дул ветер».

Подобные разговоры проводятся и по поводу остальных рисунков. Так, по второй странице можно также выяснить, какая погода была в этот момент. Возможно, ребенок сам обозначит один и тот же характер погоды не только на этих, но и на третьей странице. Вы спрашиваете: «А что было тут, около качелей? Тут было дерево? Стояла машина; скамейка? Росли цветы?..» Ребенок вспоминает и рисует новые объекты. Текст распространяется; «Они подошли к качелям. Около качелей стояла скамейка». По третьей странице можно узнать, были ли тут дети, дяди, тети. После дорисовывания в тексте может появиться дополнение: «Пришла бабушка. Бабушка сидела на скамейке».

На следующий день (или через несколько дней) вы продолжаете подобную работу с оставшимися страницами. Выясняете, где же бегали папа и Наташа, что было вокруг, были ли там люди. По последней странице можно спросить, была ли дома мама, где она была, вышла ли она к Наташе и папе, что она сказала и т.п.

Таким образом, и иллюстрации, и сам текст не воспринимаются ребенком как нечто застывшее. Книжка становится «живой», таящей в себе неожиданности Книжка остается интересной всегда.

Подобную работу можно начинать уже тогда, когда вы только приступаете к изготовлению книжек-самоделок по событиям из жизни ребенка. Не всегда вначале нужно переносить в текст подписи то новое, что ребенок вспомнил и нарисовал в результате беседы с вами. Ребенок может только назвать нарисованный им предмет. Он может написать только одно слово (а не предложение). Писать можете и вы, но лишь тогда, когда ребенок сказал это слово, пусть и с ошибкой.

Например, вы готовите книжку об эпизоде с