Развернутое нейропсихологическое обследование

Развернутое нейропсихологическое обследование является структурным компонентом формирующего обучения и решает ряд задач:

1) установление контакта с ребенком;

2) диагностику особенностей эмоционально-личностной сферы (мотивация, круг интересов, система отношений, особенности вербальной и невербальной коммуникации и др.);

3) диагностику уровня развития ВПФ: двигательной сферы (динамического, кинестетического, про­странственного праксиса), слухоречевой и зритель­ной памяти, наглядно-образного и вербально-логического мышления, импресснвной и экспрес­сивной речи, зрительно-предметного и зритель­но-пространственного восприятия, общей органи­зации, произвольной регуляции, контроля деятель­ности;

4)  диагностику зоны ближайшего развития.

Нейропсихологическое обследование направлено на выявление дефекта ВПФ и его механизмов. Однако процедура его проведения такова, что оно собирает материал, который дает нейропсихологу в первую очередь позитивный портрет состояния личности и ВПФ у ребенка и показывает его сильные стороны, «ближайшую зону» развития ребенка. Знание своих сильных сторон и преодоление допускаемыхв ходе обследования ошибок должно выступать для ребенка как важное условие приема в школу. Таким образом, уже на стадии нейропсихологического обследования положено начало созданию предпосылок для формирования новых мотивов деятельности, новой социальной и личностной позиции ребенка.

Развернутое Нейропсихологическое обследование позволяет не только провести синдромный качественный анализ состояния ВПФ ребенка и эмоционально-личностной сферы, но на основе этих данных наметить наиболее оптимальные пути и методы предстоящего формирующего учения.

Основные направления работы по формирова­но ВПФ и эмоционально-личностной сферы детей условно обозначены авторами как темы формирующего обучения и объединены в два самостоятельных тематических блока.

В первый тематический блок, условное название которого «Личность и произвольная деятельность», входят «сквозные» темы, работа над которыми ведется на всех занятиях. Обучение по этим темам является необходимым условием формирования системности ВПФ и учебной деятельности в целом. В первый блок входят следующие 4 темы:

I .  1) Мотив учебной деятельности, намерения, потребности;

2) Произвольное поведение, подчинение правилам и следование инструкции по образцу задания;

3) Планирование, регуляция и контроль деятельности;

4) Самооценка и представление о системе оценок.

П. Общие знания.

Ш.Общение и сотрудничество в группе.

IV . Эмоции.

Для работы над первым тематическим блоком исполь­зуются методы, обозначенные авторами как методы формирования активной произвольной деятельности(методы обозначенные авторами как общие методы). Ниже изложе­ны авторские методы Л.С. Цветковой, направленные на формирование активной произвольной деятельности.

Работа начинается с формирования мотива учебной деятельности. В качестве одного из важных показателей го­товности к школьному обучению выступает мотивационная готовность. Формирование необходимых для учебной деятельности мотивов является центральной задачей фор­мирующего обучения и психолого-педагогического про­цесса, и оно должно осуществляться на всех занятиях пу­тем показа с помощью специальных методов социальной значимости учебной деятельности и формирования пони­мания ребенком нового социального статуса («ученик - это уже не маленький ребенок, это почти взрослый чело­век»), заинтересовывая возможностью получения новых интересных знаний, и др. Специальной организацией за­нятия (проверка домашнего задания, выставление оценок, соблюдение школьных правил поведения на уроке и др.) и обстановкой в классе (занятие за партами, наличие доски, учительского стола и др.) создается атмосфера школьных занятий с целью формирования у детей новых мотивов в ходе «примеривания» новой социальной роли, «погруже­ния» в новую социальную ситуацию. Но, как мы видим, основная работа, хотя и идет над формированием мотивационной сферы ребенка, но она идет с учетом развития ак­тивного произвольного поведения ребенка. Эта задача еще не стала осознанной для ребенка, но все его действия про­текают активно. На следующем этапе эта задача выносится в сознание ребенка и становится главной, а формирование мотивов продолжается, но уже на другом качественном уровне.

Формирование произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции. Важным моментом формировании ВПФ является их перевод на новый качественный уровень — уровень произвольной регуляции деятельности, ее осознанности. При проведении формирующего обучения специальный акцент необходимо делать на формировании произвольной регуляции деятельности. Это имеет свое основание. Данные физиологических и нейропсихологических исследований подтверждают положение о позднем созревании лобных долей мозга (П. К. Анохин, А. Р. Лурия, X. Дельгадо и др.),имеющих непосредственное отношение к реализации функции произвольной регуляции деятельности, и длительном становлении полноценной функции программирования, контроля и регуляции деятельности. Любой процесс рационального обучения, в том числе и школьного может быть позитивным лишь в случае сформированности произвольных форм поведения и деятельности в степени, соответствующей возрасту ребенка. Тем не менее во многих исследованиях указываются факты практической несформированности этого важнейшего уровня деятельности и показана негативная роль несформированности произвольной регуляции деятельности в возникновении школьной дезадаптации.

Для формирования произвольной регуляции деятельности и тесно связанных с ней умении подчиняться правилам и строго следовать инструкции мы разработали и применяли в практике ряд специальных методов: «Минутка тишины», «Мы школьники», «Я дежурный», методов игр (игры «Четыре стихии», «Охотник и зайчик», «На посту» и др.). Психологический смысл этих методов и игр заключается в том, что произвольное выполнение зада­чи задается не инструкцией и не педагогом, а правилами задания и игры, выполнение которых к тому же происходит в группе на виду у всех участников и затем проводится разбор и оценка выполнения заданий: а) участниками-детьми, б) педагогом.

Это не прямое воздействие на произвольную деятельность, а обходное в форме выполнения заданий или роли. В этом случае формируется личностный смысл при выполнении задания. Здесь возникает взаимодействие группы ВПФ и психических образований: внимания, памяти, речи, восприятия и личности, эмоций.

Следует указать, что форму проведения занятий и проце­дуру применения методов формирующего обучения также необходимо строить с учетом оказания воздействия на произвольную регуляцию деятельности.

Планирование, организация и контроль деятельности. Это вторая задача формирующего обучения, она заклады­вает основы организации деятельности, в том числе и ин­теллектуальной, а также создает основу для формирования личности ребенка. Формирование умения планировать, организовывать и контролировать собственную деятель­ность мы проводили при помощи разработанных нами ме­тодов «Организации рабочего места», «Организации про­странства листа», «Само- и взаимоконтроля» и др. Эти ме­тоды выступают как этапы выполнения большинства заданий. Формирование этих умений с необходимостью содержит этап выполнения ребенком заданий по образцу. Само умение работать по образцу является важным усло­вием успешности школьного обучения, особенно велика его роль на его первых этапах. При работе над общей орга­низацией деятельности особое внимание следует обращать на то, как ребенок использует образец, осуществляет ли он перенос образца (образца в широком смысле: образец ор­ганизации пространства листа, рабочего места, образец выполнения конструктивных действий и т. д.) из одной си­туации в другую, возможен ли самостоятельный перенос образца, претерпевает ли предложенный способ выполне­ния действия-образца преобразования при переносе в дру­гую ситуацию и др. Например, научившись выполнять се­рию рисунков с левого верхнего угла альбомного листа, слева направо и сверху вниз построчно, начинает ли ребе­нок писать буквы в тетради тем же способом; или, научив­шись организовывать рабочее место и раскладывать в нуж­ном порядке школьно-письменные принадлежности, как ребенок располагает на столе детали конструктора (хао­тично или в определенном порядке). Эти наблюдения яв­ляются важными для отслеживания динамики формирова­ния общей организации деятельности ив целом продук­тивности методов и приемов формирующего обучения.

«Организация рабочего места». Перед началом каждого занятия психолог раскладывает в беспорядке необходимые для занятия материалы: альбомы, карандаши, карточки и др. Придя в класс до начала занятия, дети должны привести рабочее место в порядок: на первом занятии психолог объясняет, как должны лежать вещи на столе, дети работают над этим порядком, усваивают его. На последующих занятиях дети самостоятельно раскладывают предметы на своих партах.

Психологический смысл этого метода заключается в формировании умения следовать правилам, контролировать свою деятельность, осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую, и в целом этот метод направлен на формирование произвольной деятельности у ребенка.

«Организация пространства листа».

А. Перед началом работы в альбомах психолог объясняет и показывает на поле доски, как надо размещать рисунки на листе: начинать работу с верхнего левого угла слева направо и сверху вниз.

Б. Перед началом выполнения работы в альбоме психолог разлиновывает альбомный лист на полосы или клеточки (в зависимости от предстоящего задания) и сообщает детям, что нужно рисовать предметы и др. строго внутри клетки или полосы.

Метод направлен на формирование умения работать по образцу, подчиняться правилам и планировать свою деятельность, вместе с тем метод оказывает воздействие на фор­мирование пространственных представлений ребенка и способность к организации этого пространства.

«Мы — школьники». На первом занятии психолог спрашивает детей, кто из них знает и может рассказать о школе (кто-то из детей рассказывает, после его рассказа другие дети, поднимая руку, дополняют его рассказ). Затем психолог рассказывает детям о школе, о правилах поведения на уроке (1—2 правила рассказываются на первом занятии, остальные правила на последующих уроках), и дети пробуют их выполнить. Инструкция: «Мы с вами будем готовиться к школе и должны уметь вести себя, как настоящие школьники. Дети в школе си­дят за партой вот так (психолог показывает). Сделайте все так, как я показала. На уроке нельзя вставать без разрешения. Если хочешь что-то сказать, то подними руку: вот так (психолог показывает). Маша, что ты должна сделать, если хочешь спросить меня о чем-нибудь. Правильно, молодец (и так каждый ребенок должен выполнить это правило)». В течение всех занятий психолог обраща­ет внимание на соблюдение отработанных форм поведе­ния (школьных правил) на уроке.

Метод направлен на формирование у ребенка способ­ности строго следовать правилам, контролировать свою деятельность, способствует формированию новой социа­льной роли и социальной позиции ученика (будущего уче­ника).

«Минутка тишины». После подвижных игр или других занятий дети сидят за партами, психолог говорит: «Мы все устали и теперь немного отдохнем и проверим, кто из вас сможет целую минуту просидеть тихо с закрытыми глазами и не двигаться. Я отмечу время и буду за вами наблюдать. Закрывайте глаза. Начали».

Психологический смысл метода заключается в созда­нии ситуации, когда ребенок должен произвольно регули­ровать свою деятельность: подчиняться правилу, контро­лировать его выполнение; метод также направлен на фор­мирование умения слушать инструкцию (внимание к речи) и строго ей следовать.

Игра «Костер». Дети сидят на ковре вокруг стульчика («Костер»). По слову психолога «жарко» дети должны отодвинуться от стульчика, по слову «руки замерзли» -протянуть руки к костру, по словам «ой, какой большой костер» дети встают и машут руками, по словам «нам огонь принес дружбу и веселье» все берутся за руки и идут по кругу, затем хлопают в ладоши (по словесной ин­струкции) и т. д. Психологический смысл этой игры заклю­чается в формировании произвольного внимания, уме­ния слушать и понимать инструкцию, произвольного выполнения действий. Игра повторяется с ведущим ре­бенком. Это важная часть метода, позволяющая сформи­ровать общее и слуховое внимание к речи и к невербаль­ным формам выполнения инструкции, формирование черт лидера и др.

Самооценка и представление о системе оценок. Сущест­венным для школьного обучения является наличие у ребенка представлений о системе оценок и умения оценивать свою работу. Формирование этих представлений возможно осуществить методами «мимической оценки», балльной оценки, анализом результатов выполнения зада­ний, методом взаимооценок и самооценки. В ходе применения этих методов происходит становление такого важ­ного составляющего личностной сферы ребенка, как его самооценка.

Метод «мимической оценки». Психолог оценивает работу детей на занятии, рисуя в альбомах детей колобков веселых, грустных и спокойных. Веселые колобки обозначают отличное выполнение заданий, грустные колоб­ки — плохое выполнение, а спокойные колобки изобра­жались в случае хорошо выполненных заданий с незна­чительными ошибками. При оценивании работы детям объяснялось, за что им ставилась та или иная «оцен­ка-колобок».

С целью формирования у детей представления о значении балльной оценки возможно применение приема соотнесения балльной оценки с определенным эмоциональным состоянием. Для этого ребенку, привыкшему к «мимической оценке» своей работы, постепенно рядом с оценкой-колобком» выставляется балльная оценка (оценка «как в школе»). Следует отметить, что метод мимической оценки играет не только роль подготовительного этапа к использованию системы балльной оценки. Он вносит вклад в становление знаково-символической деятельности ребенка, приближает его к осознанию знаково-символической функции эмоций и развивает его умение понимать символическое графическое изображение эмоциональных состояний.

Важным при выставлении той или иной оценки являет­ся ее обоснование для ребенка: выставление оценки за выполненное задание необходимо сопровождать анализом недостатков, ошибок и достоинств выполненной работы. Это закладывает фундамент для формирования адекватной само- и взаимооценки детей.

Общие знания. Кроме формирования ВПФ, формирующее обучение должно обучать ребенка знаниям, увеличивать их объем, улучшать их качество, повышать общую осведомленность ребенка. В качестве важной составля­ющей готовности к школьному обучению Л.С. Выгот­ский рассматривал наличие общего представления относительно мира природы и мира общества. Определенный запас знаний необходим ребенку-дошкольнику как будущий фундамент школьного обучения, при этом не­маловажное значение имеет степень дифференциации этого общего знания как предпосылка предметного обу­чения в школе. Расширение кругозора детей вносит свой вклад в развитие познавательной активности ре­бенка, которая является непременным условием успеш­ности школьного обучения. Поэтому одной из задач формирующего обучения является задача расширения общей осведомленности детей, обогащение общего за­паса знаний, с постепенным обобщением, классифика­цией и категоризацией усваиваемых детьми знаний. Ре­шить эту задачу возможно разнообразными методами и приемами, например, рассказом педагога-психолога на определенную тему («Времена года», «Школа» и др.), от­ветами на вопросы детей, пояснениями к вербальному и невербальному материалу, в сочетании с которыми ши­роко использовался иллюстративный метод. Вклад в расширение общих знаний ребенка может вносить каж­дый метод формирующего обучения: это могут быть по­яснения к стимульному материалу («На этих картинках нарисованы животные, которые живут на севере, это бе­лый медведь (и т.д.).., посмотрите, что у них общего...»), рассказ о форме проведения занятий в школе, о тех про­цессах, над которыми идет работа («тренируем память», «развиваем внимание», «учимся воспринимать»). Но наиболее эффективными методами в нашей работе явля­лись методы, создающие как бы структуру знаний в со­знании ребёнка. Продемонстрируем этот метод на при­мере работы над темой «Климат».

Метод структурирования знаний. Психолог объявляет детям: «Сегодня мы с вами ученики, которые изучают кли­мат. Что такое ученье"?» (психолог слушает объяснения де­тей и кратко дает определение понятия). Психолог кратко рассказывает о том, что такое климат. «Д теперь давайте поговорим о погоде. Какая погода осенью (зимой и т. д.). Маша, расскажи о погоде осенью. Какие главные характе­ристики осенней погоды (дождь, иногда идет снег, на небе тучи, на деревьях желтые, красные листья, дорога мокрая, грязная, на улице холодно и т. д.)? А теперь все вместе ска­жем самые главные слова осени: дождь, холод, грязь, тучи, разноцветные листья на деревьях. Найдите соответствую­щие картинки». Таким образом, идет работа над каждым временем года. Работа над темой «Климат» завершается сообщением: «Погода днем и ночью, зимой, весной, летом и осенью — это климат».

Психологическая сущность метода заключается в том, что этот метод позволяет сформировать у детей вербализованную систему знаний, процессы вербальных обобще­ний, умение классифицировать явления.

Общение и сотрудничество в группе. В ситуации специально организованного формирующего обучения складывается новая малая социальная группа, взаимодействие в которой протекает в рамках новой для детей деятельности — учебной деятельности. Навыки взаимодействия в ходе группового обучения, которые дети должны получить в ходе занятий формирующего цикла, являются важной предпосылкой для успешной адаптации к работе в школьном классе. Умение сотрудничать в группе формируется благодаря специально организованной процедуре занятий: это работа в парах, оказание детьми помощи друг другу, взаимопроверка выполненных заданий, участие в групповых играх и др. Важным для подготовки детей к школьному обучению является формиро­вание умения слушать другого ребенка: для этого рекомендуется широко использовать ответы детей у доски, игру в учителя (ребенок на несколько минут становится учителем и дает задание остальным детям), передачу роли ведущего в подвижных играх по очереди разным детям и др. В ходе группового обучения необходимо обра­тить внимание на формирование умения слушать и вы­полнять инструкцию (задание), которую педагог дает всему классу: инструкция для всего класса должна к кон­цу формирующего обучения выступать для ребенка как инструкция, обращенная и лично к нему, то есть стать индивидуальной инструкцией.

Важной «сквозной» темой формирующего обучения является работа над формированием эмоциональной сферы ребенка.

 Эмоции — одна из высших психических фун­кций, они так же, как и все высшие психические функ­ции, возникают и формируются под влиянием окружаю­щей социально-общественной среды. Эмоции играют существенную роль в психической жизни человека, со­провождая всякую его деятельность. В онтогенезе они играют первостепенную роль в формировании и воспи­тании личности в целом и в привитии ей значимых социальных черт. Эмоции имеют значение и для форми­рования и развития познавательных процессов — вос­приятия и памяти, внимания и мышления и др. Сформи­рованные эмоции являются залогом успешного обще­ния. Эффективность обучения зависит в большой мере от эмоционального отношения к процессу обучения, его содержанию, к успехам и неуспехам. Поэтому в содержа­ние понятия готовности к обучению в школе относят на­ряду с интеллектуальной и личностной готовностью и эмоциональную готовность ребенка.

Методы формирования эмоциональной сферы дол­жны быть направлены на повышение точности распо­знавания и воспроизведения эмоций в ходе вербальной и невербальной коммуникации, осознание и вербализа­цию эмоций. Разработаны специальные методы форми­рования эмоций: методы опознания эмоций по мимике, жесту, интонации, методы воспроизведения эмоций с помощью мимики, жеста, интонации, методы соотнесе­ния эмоциональных состояний, выраженных невербаль­ными и вербальными формами коммуникации.

Метод соотнесения интонации и мимики. Детям разда­ются карточки (6 штук) с изображением животных и людей с разными настроениями. Психолог произносит одну и ту же фразу с разной интонацией. Дети должны подобрать карточку, персонаж которой изображает настроение, соот­ветствующее интонации фразы.

Метод направлен на формирование межфункциональ­ного взаимодействия речи и эмоций: умения понимать эмоции в процессе вербальной и невербальной коммуни­кации.

Метод воспроизведения и опознания эмоций по мимике и жесту (игра «Отгадай эмоцию»). Психолог показывает с помощью мимики и жеста определенное эмоциональное состояние. Дети должны отгадать и назвать эмоцию, кото­рую изображает психолог. Затем в роли ведущего выступа­ют дети.

Метод направлен на умение вербализовывать эмоции, воспроизводить и опознавать эмоции в ходе невербальной коммуникации, в целом - на формирование межфункцио­нального взаимодействия речи и эмоций.

Метод воспроизведения эмоций по мимике. Дети по очереди выходят к доске. Психолог показывает ребенку у доски фотографию с изображением человека с опреде­ленным настроением. Ребенок должен произнести за­данную ему фразу с интонацией, соответствующей эмо­ции на фотографии. Требуется сопроводить высказыва­ние соответствующей мимикой и жестами. Остальные дети должны оценить правильность выполнения зада­ния их товарищем.

Метод направлен на умение ребенка распознавать эмоции по невербальным средствам коммуникации (мимике), воспроизводить эмоциональное состояние в ходе вербаль­ной коммуникации; как и предыдущие методы, данный метод направлен на формирование психологической системы «речь — эмоции».

Следует подчеркнуть, что работа над первым тематическим блоком не ограничивается только общими мето­дами формирующего обучения. Благодаря специально организованной процедуре применения методов форми­рования ВПФ работа над формированием мотива учеб­ной деятельности, произвольной организации деятель­ности и др. осуществляется и в ходе применения дифференцированных методов формирующего обучения, которые изложены ниже.

Второй блок тем составляют так называемые «дифференцированные» темы, направленные на формирование следующих психических сфер:

I . Когнитивные процессы:

    1) слухоречевая и зрительно-предметная память;

    2) восприятие разной модальности и образы-пред­ставления;

    3) пространственные представления и схема тела;

    4) мышление (наглядно-действенное, наглядно-об­разное, вербально-логическое).

П. Речь.

Ш.Двигательная сфера.

Каждая тема реализуется специально разработанны­ми системами методов, направленными на формирование определенной высшей психической функции в сис­теме с другими функциями. Обучение строится по прин­ципу «спирали»: темы последовательно чередуются из урока в урок, образуя цикл из восьми тем. При заверше­нии целого цикла темы повторяются с расширением кру­га методов, приемов, стимульного материала и с опорой на полученные детьми на предыдущих циклах знания, способов осуществления умственных и перцепторных действий, общей организации деятельности. Важным принципом тематического и методического построения занятий цикла является их преемственность: например, отработанные умения (в широком смысле) в теме «Вербально-логическое мышление» (категориальные связи между словами, формирование семантических групп и др.) должны явиться опорой и необходимым условием в овладении темами «Слухоречевая память» и «Зритель­но-предметная память» (на их основе осуществляется опосредствованное запоминание вербального или зри­тельно-предметного материала с опорой на группировку по семантическому категориальному признаку). Таким образом, на каждом занятии закладывается основа для формирующего воздействия на ряд психических сфер и со­здаются условия для расширения межфункционального взаимодействия и образования новых психологических сис­тем (систем ВПФ) и функциональных систем. Необходи­мо подчеркнуть, что логика чередования тем, как и пре­емственность методов, позволяют реализовать систем­ность формирующего воздействия на психическую деятельности детей.

Примерный план чередования тем в цикле представ­лен в таблице. Важно подчеркнуть, что указаны только ве­дущие темы каждого занятия. Следуя принципу систем­ного воздействия на психическую сферу ребенка, на каж­дом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа ВПФ. Результаты проведенной авторами ап­робации методики в процессе формирующего обучения детей позволяют говорить о продуктивности данной те­матической организации занятий. Разработанный тема­тический план рассчитан на 30 уроков (в ходе апробации методики наиболее оптимальным было признано прове­дение занятий в первой половине дня по два урока в день (продолжительность урока 30 мин) три раза в неделю).

Работа над «дифференцированными» темами форми­рующего обучения проводилась с использованием автор­ских методов Л.С. Цветковой, направленных на формиро­вание когнитивных процессов, речи, двигательной сферы ребенка.

Формирование двигательной сферы должно идти по пути повышения общей подвижности ребенка, его лов­кости, реципрокной координации движений, расшире­ния арсенала предметных действий и развития тонкой моторики рук, увеличении плавности, переключаемое™ и точности движений, их произвольности и формиро­вания речевой регуляции движений и предметных дей­ствий. Сформированность этих характеристик двига­тельной сферы является важным условием овладения письмом и рядом предметных действий, являющихся важным условием эффективности формирования и сис­темного развития психики ребенка, а также неотъемле­мым компонентом учебного процесса в школе. Форми­рование двигательной сферы возможно осуществить следующими методами: методом подвижных игр (игра в мяч и др.,), двигательных ритмов, методом конструктив­ной деятельности (вырезание ножницами простых и сложных фигур из бумаги, составление узоров из мозаи­ки, работа с конструктором), методом рисования, вы­полнением движений по речевой инструкции, игрой «Запрещенные движения» и др.

Метод двигательных ритмов. Дети по инструкции психолога выполняют определенные движения (подни­мают и опускают руки, разводят руки в стороны и опус­кают и др.). По речевой инструкции психолога дети ускоряют или замедляют темп движений. Все движения сначала выполняются под заданный детям ритм: его час­тоту и громкость. Это может быть музыкальный ритм, отстукивание ритма рукой или с помощью барабана психологом и т. п. Затем дети задают себе ритм и двига­ются под собственный ритм (хлопки руками, счет «раз, два—три», «раз—два, три и др.).

Метод направлен на формирование межфункциона­льного взаимодействия: формирование слухо-моторных координаций, произвольной регуляции движений, ме­тод также направлен на формирование слухового внима­ния, создает основу для формирования таких характеристик моторики детей, как плавность, переключаемость, быстрота и координация движений рук и ног, прямохождение и т.д. Этот метод создает основу для повышения эмоционального тонуса, основу для вхождения в работу, повышает работоспособность у детей, способствует сплочению группы. Этим методом хорошо начинать и заканчивать урок.

Ведущей психической функцией в дошкольном воз­расте, по Л.С. Выготскому, является память, которая в этот период играет существенную роль в формировании мышления («никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью,...в частности, способ, характеризующий детское обобщение, находится в не­посредственной зависимости от того, что мышление ре­бенка всецело опирается на память»), речи, общей регуляции деятельности, память участвует в фор­мировании поведения ребенка, собственной его органи­зации, мотивов поведения и личности ребенка. Соглас­но данным ряда исследований, несформированность мнестических процессов является одной из распростра­ненных причин школьной неуспеваемости детей.

Работа по формированию слухоречевой и зрительно-пред­метной памяти должна быть направлена на увеличение объема, прочности и точности запоминания и воспроизве­дения. Это возможно путем формирования опосредство­ванного запоминания «по линии развития и совершенство­вания приемов употребления вспомогательных средств и по линии перехода из внешних средств к средствам внут­ренним», расширения межмодального и межфункционального взаимодействия, усиления произвольной ре­гуляции мнестической деятельности.

К методам формиро­вания памяти можно отнести метод семантизации, метод «Память в деятельности», метод игр (игра «Слова по кругу» и др.), метод зрительно-предметного опосредования и др.

Метод семантизации зрительно-предметного материала.

1-й этап. Детям предлагается запомнить шесть пред­метных картинок. Картинки в каждой группе подобраны так, что они составляют две семантические группы. Дается инструкция: «Постарайтесь запомнить все картинки». Картинки убираются из поля зрения ребенка, и психолог просит назвать, какие были картинки. Если дети не запо­минают, психолог спрашивает, к каким группам предметов относились картинки. Если ребенок не может назвать, психолог ему подсказывает название групп.

2 - и э т а п. Детям предлагается запомнить шесть пред­метных картинок, составляющих две семантические груп­пы. Психолог просит детей разделить картинки на две группы и назвать их. Психолог объясняет, что картинки надо запоминать по группам. Дети запоминают картинки и воспроизводят названия картинок по группам.

3-й этап. Процедура, аналогичная процедуре 2-го этапа. В роли учителя по очереди выступает каждый ребе­нок.

Психологический смысл метода заключается в фор­мировании опосредствованного запоминания (запоми­нание на основе группировки по семантическому при­знаку): опора на семантику позволяет увеличить проч­ность, точность и объем запоминания. Данный метод направлен на формирование памяти как произвольной деятельности, на формирование межфункциональных связей вербально-логического мышления и зритель­но-предметной памяти.

Метод «Память в деятельности». Детям предлагается запомнить пять предметных картинок и составить пять предложений со словами, обозначающими эти картин­ки, нарисовать предметы, изображенные на картинке. После паузы, заполненной выполнением других зада­ний, детям предлагается вспомнить названия запомина­емых картинок.

Психологический смысл метода заключается в форми­ровании психологической системы «зрительно-предмет­ная память — вербально-логическое мышление — обра­зы-представления», благодаря чему создаются дополните­льные опоры для запоминания зрительно-предметного материала.

Метод «Слова по кругу». Дети садятся в круг. Ведущий называет слово (например, «дождь»), дети по очереди по­вторяют слово. Затем ведущий называет второе слово (на­пример, «луна»). Дети по очереди повторяют первое и вто­рое слово («дождь, луна»). Постепенно количество слов увеличивается до пяти. После этого психолог спрашивает: «Кто запомнил все слова? Какие слова ты запомнил? А ка­кие слова ты не запомнил?» (вопрос задается каждому ре­бенку). Вопрос «Какие слова ты не запомнил?» очень важен, так как после прослушивания ответа первого ребенка у детей может увеличиться объем запоминания «по образ­цу». Этот момент в работе очень важен, так как готовит ре­бенка к слушанию речи и запоминанию.

Сформированность мышления ребенка является зало­гом успешного обучения его в школе. Хотя основным содер­жанием школьного обучения является научно-теоретиче­ское знание, неверно было бы думать, что его усвоение зависит только от уровня сформированности вербально-логического мышления. Школьное обучение, как пока­зывает практика, востребует наряду с вербально-логическим наглядно-действенное и образное мышление. Форми­рование операции анализа и синтеза, обобщения и отвлечения невозможно без опоры на предметные, перцеп­тивные действия. Важным принципом формирования мыс­лительной деятельности ребенка является формирование всех трех видов мышления в системе, обеспечивающей их тесное взаимодействие.

При формировании наглядно-действенного, нагляд­но-образного и вербалъно-логического мышления особый акцент следует делать на ориентировочно-исследовате­льской деятельности ребенка, его умении работать по образцу и осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую. Используются методы конст­руктивной деятельности (с использованием мозаики, конструктора, разрезных картинок), метод понимания сюжетных картин (в том числе и установление последо­вательности серии сюжетных картин), методы понима­ния и пересказа рассказов (метод деления рассказа на смысловые части, метод иллюстрации, метод озаглавливания текстов и частей текста и др.), метод классифика­ции и др.

Метод иллюстрации. Психолог читает знакомый детям рассказ или сказку. Дети совместно с психологом устно де­лят рассказ на смысловые части (3—5 частей). Подсчиты­вается количество частей рассказа. Альбомный лист разли­новывается на клетки по количеству смысловых частей рассказа. В каждой клетке дети рисуют иллюстрации к каждой из частей рассказа. Затем по собственным рисун­кам составляют и пересказывают рассказ.

Метод направлен на формирование следующей психо­логической системы: вербально-логического мышления, наглядно-образного мышления, образов-представлений, зрительно-моторных координации. Метод оказывает влияние на умение организовывать деятельность, на форми­рование пространственных представлений, вербальной памяти.

Речь — одна из основных высших психических функций. Она играет важную роль в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферы ребенка. Речь орга­низовывает все психические функции, входит в их структуру, регулирует деятельность и поведение. Она яв­ляется средством, позволяющим перевести на новый ка­чественный уровень произвольность и опосредствованность ВПФ, а также средством объединения психиче­ских функций в новые психологические системы. Это положение базируется на общих закономерностях раз­вития высших психических функций: язык, «будучи в первую очередь основным средством общения людей, вместе с тем стал и одним из основных орудий формиро­вания психической деятельности человека и регуляции его поведения».

Работа над речью должна осуществляться по следую­щим направлениям: работа над семантикой слова (зна­чением, предметной отнесенностью), формирование се­мантических полей, работа над многозначностью слова, увеличение объема обобщенных слов, работа над неверба­льными компонентами вербальной коммуникации (инто­нация, ритмика, мелодика речи, мимика, жест), формиро­вание связного речевого высказывания. В формирующем обучении используются методы предметной классифика­ции (работа над предметной номинацией, обобщенными словами, семантическими полями), метод драматизации (работа над невербальными компонентами вербальной коммуникации), метод пересказа и др.

Известно, что речь у детей формируется на основе вос­приятия окружающего предметного мира. Л. С. Выгот­ский писал, что всякое слово имеет перво