Стратегии формирования межкультурной компетенции.

Межкультурная компетенция в межкультурной комму­никации. Главная цель любого коммуникативного процесса — желание быть понятым своим партнером, что предполагает необхо­димость максимально полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника. Для взаимопонимания необходима совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, а также положительное отношение к наличию разных этнокультурных групп – межкультурная компетентность (МК).

Предполагает готовность вести диалог на основе знания своей и чужой культуры, умение ориентироваться во времени и пространстве партнера, его социальном статусе, в межкультурных различиях, использование различных языковых форм (проф лексика, жаргон, формальный/неформальный стили).

Считается, что МК можно овладеть в процессе межкультурного общения. Необходимые знания делятся на специфические (знания о конкретной культуре) и общие (толерантность, эмпатия, знания общекультурных универсалий). Основными и обязательными признаками МК являются сле­дующие:

• открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и других межкультурных различий;

• психологический настрой на кооперацию с представителями другой культуры;

• умение разграничивать коллективное и индивидуальное в ком­муникативном поведении представителей других культур;

• способность преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы;

• владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в зависимости от ситуации общения;

• соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации.

Составные элементы МК можно разделить на:

· аффективные (толерантность, эмпатия);

· когнитивные (культурно-специфические знания, которые способствуют взаимопониманию);

· процессуальные ( коммуникативные стратегии – начало разговора, речевые клише и тд., свойственные другой культуре).

Выделяют след пути формирования МК:

· осознать особенности своей и чужой культуры

· пополнять знания о других культурах

· приобретать знания о социокультурных формах взаимодействия в чужой культуре.

2.Основнные компоненты межкультурной компетентности

В МК выделяют языковой, коммуникативный и культурный уровень.

Языковая компетенция - правильный выбор языковых средств, адекватных ситуации общения, способность применять прошлый коммуникативный опыт в новых ситуациях. Языковая компетенция в родном языке всегда выше, чем в иностранном. Недостаток вербальных средств при необходимости общаться на иностранном языке является сильным стимулом к совершенствованию языковых навыков. Фактор языковой компетентности в межкультурной коммуника­ции имеет относительный характер, поскольку:

• в оценке языковой компетентности представите­лей разных культур используются неодинаковые критерии;

• в разных культурах могут не совпадать представ­ления о том, что такое правильное или неправильное языко­вое употребление;

• оценка уровня компетенции различается в зави­симости от целей коммуникации - на иностранном языке человек может общаться на бытовом уровне, но не иметь достаточной компетенции для общения с коллегами на профессиональном уровне.

Коммуникативная компетенция– приемы и стратегии, необходимые для эффективного общения. Составными элементами являются следующие умения:

• интерпретировать специфические для данной куль­туры сигналы готовности собеседника начать коммуникацию или нежелание общаться;

• определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культур­ных норм среды общения;

• адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника;

• направить беседу в нужное русло;

• подавать и интерпретировать сигналы смены комму­никативных ролей и сигналы завершения общения;

• сохранять принятую для данной культуры коммуникативную дистанцию;

• использовать вербальные и невербальные средства, приемле­мые для данной культуры;

• приспособиться к социальному статусу коммуникантов и межкультурным различиям;

• корректировать собственное коммуникативное поведение.

Культурная компетенция - понимание фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для культурной среды об­щения. Предполагает умение извлечь необходимую информацию из различных культурных источников (книги, фильмы, периодика, по­литические явления и т.д.) и дифференцировать ее с точки зрения значимости для межкультурной коммуникации.

За достаточный уровень межкультурной компетенции обычно принимается совокупность языковой, коммуникативной и культур­ной компетенции, обеспечивающая возможность адекватного обще­ния в конкретной социальной или этнической группе.

ие достичь понимания в межкультурных контактах вербальными и невербальными средствами [2]. Предполагается, что в ходе изучения иностранного языка как языка специальности происходит овладение обучающимися межкультурной коммуникативной компетенцией в сфере профессионального общения, что означает приобретение знания «чужой» деловой (и / или корпоративной) культуры2 , а также умений интерпретации явлений этой культуры и адекватного вербального и невербального поведения в условиях иноязычного делового общения. Итак, основу процесса обучения студентов-экономистов иноязычному межкультурному общению в области профессиональной коммуникации составляет изучение особенностей деловой культуры страны изучаемого языка. Формирование знания специфики деловой культуры, присущей тому или иному национально-культурному сообществу, предполагает учет как лингвистического, так и экстралингвистического аспектов профессионального (зд. - экономического) дискурса. При этом следует отметить, что недостаточно понимания чужой культуры только на рациональном уровне, успешное ведение бизнеса с иностранными партнерами или за границей требует знания так называемой инокультурной аффективной ориентации, то есть знания критериев сентиментальности, эмоциональности и пр. другой культуры. Кроме того, существенным является и поведенческий аспект адаптации к чужой культуре, когда методом проб и ошибок формируется набор алгоритмов и стереотипов, необходимых для совершения определенных действий в конкретных ситуациях [4]. Система национально-культурных особенностей, которые рекомендуется учитывать при ведении бизнеса с иностранными партнерами и в зарубежных странах, может включать такие параметры, как: 1) фоновая информация: история, политическая система, государственный язык, религия, демографическое положение в стране; 2) культурные ориентиры: когнитивные стили, типичные для обитателей страны, переговорные стратегии, система ценностей, преобладающая среди местного населения; 3) практика ведения бизнеса: порядок проведения деловых встреч, ведение переговоров, развлечение партнеров по бизнесу и т. д.; 4) протокол: формы приветствия, формы обращения к деловым партнерам, жесты, одежда, подарки [8]. Подобная комбинация параметров направлена на формирование в сознании реципиента достаточно полного представления о национально-культурных особенностях страны и ее деловой среды. Однако здесь возникает вопрос, насколько глубоким и прочным может быть овладение знаниями такого рода в условиях отсутствия регулярной практики, требующей постоянной активизации знаний как иностранного языка, так и соответствующих знаний экстралингвистического характера. В этой связи представляется целесообразным провести разграничение между двумя взаимосвязанными системами обучения иноязычному профессиональному общению, в ходе которого происходит формирование межкультурной коммуникативной компетенции: системой обучения в вузе 3 и системой корпоративного обучения, понимаемого как дополнительное обучение в процессе производственной деятельности. Говоря о стратегиях формирования межкультурной коммуникативной компетенции в условиях обучения иноязычному профессиональному общению в вузе, прежде всего следует указать на зависимость данных стратегий от этапа обучения. Преобладание на начальном этапе ситуативного или контекстного типа обучения, воссоздающего предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности обучающихся, предполагает обучение языковым репертуарам, соответствующим коммуникативным ролям участников квазиделового общения. Следует отметить, что обучение языковым репертуарам происходит преимущественно в процессе обучения диалогической речи, причем особое внимание уделяется развитию функциональной компетенции [5, с.124], то есть использованию определенных высказываний для выполнения таких конкретных функций как, например, обращение, приветствие, знакомство, выражение согласия/несогласия, извинение, одобрение, сожаление, предложение, просьба, совет и т. п. Само собой разумеется, что в учебном процессе отдается предпочтение функциям, значимым для будущей профессиональной деятельности студентов [3]. Стратегия обучения языковым репертуарам в типичных ситуациях делового общения включает также и обучение речевому этикету. Кроме того, уже на начальном этапе предполагается обучение основам невербальной коммуникации, заключающееся преимущественно в передаче знаний относительно смысла, заложенного в невербальных знаках (прежде всего, это мимика, жесты), типичных для ситуаций делового общения. На продвинутом этапе обучения стратегии обучения межкультурной коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зависят от сформированности таких умений, как адекватное понимание прочитанного (или прослушанного) профессионально ориентированного текста, его интерпретация, умения сделать собственные выводы на основании прочитанного (прослушанного). Соответственно, стратегии, о которых идет речь, будут направлены на выявление и освоение жанрово-стилистических особенностей речевых произведений· профессиональной направленности; особенностей структурного построения письменных речевых произведений· сферы делового общения (в частности, принятых в той или иной деловой культуре особенностей текстов коммерческой корреспонденции);  принятых в данной культуре моделей аргументации;· типичной для данной деловой культуры логики развертывания профессионально· ориентированного текста (научного, научно-популярного, публицистического); возможных отступлений от формального регистра в процессе устной или· письменной профессиональной коммуникации и т.д. Попутно отметим, что реализация упомянутых стратегий предполагает обучение таким видам письменной речи, как: тексты деловой переписки, статья, аннотация, отзыв, рецензия, выступление, доклад, а также устной речи: дискуссия, дебаты, устная презентация, ведение собрания, конференции и т. п. [4]. Очевидно, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции, основы которой закладываются в процессе изучения иностранного языка как языка специальности в рамках высшего учебного заведения, продолжается в ходе трудовой деятельности. В большинстве современных компаний, осуществляющих бизнес-операции в рамках международного сотрудничества, приоритетная роль отводится умению сотрудников осуществлять общение в сфере профессиональной деятельности на иностранном языке, а также полноценному использованию иностранного языка для получения, обработки и дальнейшего применения полученной профессионально значимой информации. В зависимости от уровня сформированности лингвистической и других коммуникативных компетенций сотрудников, в ходе корпоративного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению набор основных стратегий формирования межкультурной коммуникативной компетенции может оставаться прежним. Главное отличие состоит в том, что условия применения данных стратегий будут принципиально иными, поскольку 1) обучение развертывается на фоне производственной, а не учебной деятельности обучающихся, 2) когнитивная база обучающихся сотрудников содержит данные, релевантные для их непосредственной профессиональной деятельности, 3) в процессе обучения межкультурному иноязычному профессиональному общению усилия сотрудников направлены на поиск решения конкретных задач, связанных с их производственной деятельностью, 4) в ходе выполнения профессиональных обязанностей у сотрудников компании происходит накопление неявных знаний специального характера. Данные условия позволяют выделить дополнительные стратегии, типичные для корпоративного обучения, а именно: стратегию применения сценарного метода при формировании межкультурной коммуникативной компетенции, что обусловлено знанием сотрудниками реальной ситуации и примерных путей решения производственных проблем, а также стратегию активизации неявных знаний в целях решения конкретных профессионально релевантных задач. Пополнение базы неявных знаний чрезвычайно важно для профессионального развития специалистов, поскольку, как утверждают психологи, неявные знания возникают самостоятельно, при очень незначительной внешней подкрепленности, в основном, благодаря собственному опыту; они процедурны по своей природе и связаны с конкретным применением в конкретных ситуациях или классе ситуаций; полученные на основе личного опыта человека, они имеют практическое значение только для того, кто ими обладает [6]. Неявные знания и навыки, свойственные определенной сфере деятельности человека, различны. Они контекстуально обусловлены, то есть содержат информацию об аспектах практической ситуации и о действиях, которые можно предпринять в данной ситуации. Соответственно, эти знания можно применить при решении аналогичных практических проблем. Они позволяют сделать выбор относительно наиболее оптимального поведения, в том числе и речевого, в определенной ситуации, включая ситуации межкультурного профессионального общения. Таким образом, неявные знания способны играть важную роль в формировании межкультурной коммуникативной компетенции [1]. В силу перечисленных характеристик их активизация поощряется в ходе тренингов и практических занятий по формированию иноязычной профессиональной коммуникации в рамках корпоративного обучения. При этом наиболее эффективной формой обучения признается деловая игра (в нашем случае — на иностранном языке), имитирующая реальную ситуацию межкультурного профессионального общения, в процессе которой предполагается поиск участниками оптимального решения производственных задач, что требует привлечения ими знаний, накопленных в результате их профессиональной деятельности (т. е. неявных знаний), а также реализации навыков принятия решений, для чего нередко используется сценарный метод. Подобный подход в конечном счете обеспечивает повышение уровня межкультурной коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения и, как следствие, - повышение общей квалификации сотрудника. В заключение следует подчеркнуть, что непрерывность образования, в том числе в обучении иностранному языку как средству межкультурной профессиональной коммуникации, означает не только и не столько продолжение формирования профессионально релевантных компетенций в условиях реальной производственной деятельности, сколько преемственность между системой обучения, практикуемой в вузе, и системой повышения квалификации, а также дополнительного профессионального образования, принятой в современных бизнесструктурах.