Компетентностный подход как новая парадигма лингвистического образования.

В связи с модернизацией российского образования и вхождением РФ в европейское образовательное сообщество (болонский процесс), определена его основная цель – подготовка социально компетентной личности, а в высшем образовании – личности профессионально и социально компетентной. Компетентный подход в качестве новой парадигмы образования заложен в государственные образовательные стандарты разного уровня образования. Смысл его – в оценке качества образования по его результатам – совокупности освоенных обучающимися компетенций как способностей человека самостоятельно применять полученные в образовательной организации знания, умения и навыки. В системе образования России в настоящее время происходят глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социальнополитической, культурной сферах жизни общества. Эти изменения ставят систему образования перед необходимостью нового осмысления его сущности, принципов организации и управления. Главная задача для педагогов современной школы (от дошкольного до вузовского уровней) – обобщить положительный опыт той совокупности педагогических технологий, подходов, приемов, которые применялись ранее, и построить основы для обновления педагогической парадигмы с целью модернизации на ее основе содержания всей системы образования. Смена педагогической парадигмы актуализирует новые базисные категории в содержании образования – компетенции. Компетентностный подход возник как альтернатива абстрактнотеоретичес-ким знаниям и в настоящее время все активнее внедряется в педагогическую действительность. В рамках компетентностного подхода осуществляется попытка реализовать личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив при этом фундаментальность и универсальность советского образования. В европейской системе квалификаций принято различать когнитивную, функциональную и личностную компетенции, они же соответствуют системному, инструментальному, личностному компонентам универсальной компетентности личности, обозначенной в рамках Болонского процесса. Понятие интегральных компетенций (которые по европейской системе делятся на универсальные и профессиональные), наряду с традиционными для нашей системы «знаниями–умениями–навыками», вошло в новые образовательные стандарты. Образовательная компетенция как результат образования предполагает усвоение обучающимся интегративных знаний и умений, опыта деятельности, которые необходимы для осуществления личностно-значимой, эмоционально-ценностной деятельности и приобретение личностных качеств, которые позволят выпускникам принимать взвешенные решения и нести за их выполнение ответственность. К числу тенденций, по мнению И.А. Ларионовой, призванных модернизировать современное образование, относятся: инновация и фундаментализация, интеграция, дифференциация и индивидуализация, гуманизация и гуманитаризация. Эти тенденции имеют ценностный обобщающий смысл, поскольку само понятие «образование» является аксиологически значимым [9]. Модернизация современного профессионального образования в России является ответом на социальный вызов – возрастающее требование работодателей к профессиональной подготовке специалистов, для которых важна не столько совокупность обретенных знаний, выработанных профессиональных умений, сколько развитие готовности использовать эти знания и умения, креативно и продуктивно воспринимать новую информацию, овладевать опытом профессиональной деятельности, уметь анализировать и принимать решения. Проблема образовательного результата является значимой и социально обусловленной в теории и практике педагогического исследования. Каковы концептуальные основы феномена образовательного результата, его педагогическая сущность, компонентный состав, условия и факторы развития, – вот круг вопросов, ответы на которые раскроют феномен образовательного результата в свете модернизации образования. По данным психолого-педагогических исследований (А.Г. Домолов, М.Н. Берулава, И.Я. Гальперин, А.В. Кирьякова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) наиболее распространенными образовательными системами являются такие как: – информационная модель образования, предполагающая объектсубъект-ные отношения между обучаемым и обучающим; воплощает идею изоморфной трансляции знаний и умений обучаемому; – развивающая модель ориентирована на развитие абстрактного теоретического мышления у обучаемых; предполагает динамику развития общего к конкретному; – формирующая модель направлена на формирование умений по заданному алгоритму на основе аккумулированных знаний обучаемого; – познавательная (активизирующая) модель в центр внимания выносит активизацию познавательной активности и познавательной самостоятельности обучаемого; предполагает повышение познавательных интересов и творческих способностей за счет инноваций, направленных на повышение уровня проблемности в содержании образования; – свободная модель ориентирована на свободу выбора в самореализации личности, развитие которой трактуется как присущий внутренней организации личности рост; обучение при этом выступает как дидактическое сопровождение развития личности; – обогащающая модель, акцентирующая возможности личности в контексте развития индивидуального познавательного опыта; обучение при этом является не столько воплощением образовательных стандартов, сколько ориентирована на область педагогического проектирования с целью ориентации усвоения учебного материала в соответствии с опытом обучаемого; – интегральная, реализуемая в рамках гуманистической парадигмы образования; содержание образования, любые педагогические технологии могут быть средством саморазвития личности тогда, когда они опосредованы ее внутренними условиями; – компетентностная модель, ориентированная на развитие общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ключевых компетенций в структуре оразовательного стандарта; планируемое на данной основе образование обеспечивает не только разрозненное предметное, но и интегрированное компетентностное образование; образовательные компетенции трактуются как многофункциональные, метапредметные сущности. Образовательный результат как понятие является центральным звеном во всех моделях образовательных систем. Заметим, что традиционно совокупность знаний, умений и навыков воспринимались как образовательный результат. Информационный тип образования не всегда дает выпускнику осуществлять профессионально значимую деятельность на основе полученных знаний. Сумма фундаментальных знаний была и остается совокупностью отдельных типов усвоенной информации. Компетентностная модель образования ставит во главу угла целесообразность организации образовательного процесса так, чтобы целое, то есть образовательный результат, не было бы равным по значимости сумме отдельных его частей. Цель системы образования – дать прочные фундаментальные знания – уступает место более гибкой позиции – воспитанию чуткого к изменениям, восприимчивого к новой информации и не обремененного консервативными знаниями студента вуза. Разработка методики и выбора информации, развитие способов профессионально значимой деятельности отодвигают роль учебного предмета в контексте аккумуляции знаний и умений на второй план.

 Компетентностная модель образования, компетентностный подход в образовании возникли как альтернатива традиционной образовательной системе, воплощением которой является информационная образовательная модель. Сторонники компетентностной модели образования выделяют в качестве основного образовательного результата – компетенцию и настаивают на общепредметном содержании образования, являющимся обязательным компонентом образовательного стандарта [8]. Есть ли разница между компетентностью и компетенцией? Рассмотрим определение компетенции, приводимое в различных источниках (табл. 1)

 Таблица 1 Дефиниции понятия «компетенция» № п/п Источник Определение 1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1993. – С. 294.

 Компетенции – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2 Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1999. – С. 24. Компетенция – индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. 3 Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация российского образования в вопросах и ответах – Тюмень, 2002. – С. 25.

 Компетенция – способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и… понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи 4 Шишов С., Агапов А.

Компетентностный подход к образованию // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2002. – № 3. – С. 5.

Компетенция – способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебнопознавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.. Анализируя различные дефиниции понятия «компетенция» мы видим, что оно (это понятие) включает совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности и качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В тоже время компетенции – качества или способности человека, выделенные в мире труда как необходимые свойства сотрудника.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – М., 1993. – С. 294. Компетентность (от лат. сompetens – соответствующий, способный) – глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков

2 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., 2002. – С. 48 . Компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

 3 Черемисина А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: Автореф. дис. … канд. пед наук. – Оренбург, 2000. – С. 10. Компетентность – устойчивая способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания сущности выполняемых задач и разрешаемых проблем, хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями, умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени, чувства ответственности за достигнутые результаты.

Подобной точки зрения придерживается А.В. Коротун, считая компетенцию интегральным свойством личности, отражающее ее готовность и способность применять в своей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, личностные качества, позволяющие ей мобилизоваться на выполнение этой деятельности, самооценивать результаты своей деятельности [7]. Проведя анализ различных точек зрения, мы установили, что компетентность, как результат образования на «выходе», представляет собой владение одной или совокупностью компетенций по определенному направлению деятельности. При этом компетентность специалиста является уже устоявшейся личностной характеристикой, которая проявляется в профессиональной деятельности. Уровень компетентности – это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека, компетентность - это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Таким образом, компетенция есть некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, а компетентность – интегративная характеристика личности, которая включает знания, умения и навыки, а также личностные качества, которые позволяют выполнять продуктивно профессиональную деятельность. По мнению А.В. Коротун, термин «компетентность» логично употреблять для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности, а «компетенция» - для обозначения базового свойства, которое делает специалиста потенциально компетентным [7]. Следующие понятия, применение которых предусмотрено в компетентностном подходе, «ключевые компетенции» и «ключевые компетентности», проблема которых в отечественной профессиональной педагогике еще недостаточно разработана. Наиболее последовательно излагается она в работах С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, В.А. Полякова, А.В. Хуторского, С.А. Шапоринского, С.Е. Шитова и др. Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в начале 90-х гг. XX в. работающей под этой эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе. Определено место ключевых компетентностей в трехуровневой иерархии: они формируются как основа подготовки специалиста при изучении общенаучного цикла, соответствуют основным видам деятельности и функциям специалистов. Что такое «ключевые компетентности»? Сам термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности. По мнению Зеера Э.Ф., ключевые компетентности – наиболее общие (универсальные) культурно выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Они приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе умений (путем опыта их успешной реализации). Это единый, а не двухтактный процесс. Ключевые компетенции, согласно точке зрения Э.Ф. Зеера, это межкультурные и межотраслевые знания, умения и спо- собности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции определяют универсальность, социально-профессиональную мобильность специалистов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. На основе изученных работ, под ключевыми профессиональными компетентностями нами понимаются совокупность способностей, установок и стратегий, которые проявляются в универсальной готовности будущих специалистов к высокоэффективному осуществлению профессиональной деятельности во всех её областях, видах, функциях по всем направлениям и на всех уровнях её объектов. Какие же качества необходимы человеку в любой профессиональной деятельности? Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе», на основе проведенных исследований так отвечает на этот вопрос: • способность работать самостоятельно без постоянного руководства; • способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; • способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать; • готовность замечать проблемы и искать пути их решения; • умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; • способность уживаться с другими; • способность осваивать какиелибо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); • умение принимать решения на основе здравых суждений - т. е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически. • В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» на основе практического обобщения авторитетных мнений в список включены: • автономное рефлексивное действие, • интерактивное использование средств, • участие в работе неоднородных групп, • критическое мышление, • решение задач. Конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на Западе связано с анализом запроса работодателей. Так, на семинарах, проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе», подчеркивалось, что Совет Европы не классифицирует, а называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции: способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов и т.п. Стратегия модернизации образования в РФ также предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В документах по модернизации образования записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественнополитической коммуникационной, информационной и прочих сферах». Суммируя вышеперечисленные подходы к понятию ключевых компетентностей, отметим, что они: • неалгоритмичны; • полифункциональны; • сложно организованы; • способны к переносу из одной предметной области в другую; • характеризуют практическую деятельность; • отражают уровень достижений; • могут быть иерархизированы по уровням (как в спорте). • В образовательном процессе ключевые компетентности могут быть приобретены, если соблюдены следующие условия: • деятельностный характер обучения; • ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности; • создание условий для приобретения опыта достижения цели; • четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации; • разгрузка учителей благодаря продуктивной групповой работе. Центральный момент – изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие ключевых компетентностей. При классификации компетентностей вершину иерархии компетентностей можно представить как гипотетическую общую компетентность человека, которая состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей.

 В процессе освоения основных образовательных программ обучающийся может освоить такие ключевые суперкомпетентности: • математическую компетентность – уметь работать с числом, числовой информацией (владеть математическими умениями и навыками); • коммуникативную компетентность – уметь вступать в коммуникацию, быть понятным, непринужденно общаться; • информационную компетентность – владеть информационными технологиями, уметь находить информацию и работать со всеми видами информации; • автономизационную – быть способным к саморазвитию, к самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности; • социальную (личностную) – уметь жить и работать с людьми, с близкими, в трудовом коллективе, в команде; • продуктивную – уметь работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них; • нравственную – готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным законам. Компетентности – это деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация, прежде всего, должна быть адекватна классификации деятельностей. В самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности.

 Сюда же можно отнести: • классификацию компетентностей по объекту, на который направлена деятельность; она дает компетентности в областях: человек - человек, человек – техника, человек - художественный образ, человек – природа, человек – знаковая система; • профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий; • предметную компетентность в конкретном деле (специальность); • профильную компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение. Особые компетентности требуются в различных сферах общественной жизни: в сфере быта, гражданскообщественной, в области искусства, в спорте и т.д. Компетентности классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, сельского хозяйства и т.д.). Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую. Поскольку основу компетентности составляют способности, то за каждую из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная и т.п. Сообразно ступеням социального развития и статусу можно выделить: • готовность ребенка к школе; • компетентность выпускника; • компетентность молодого специалиста; • компетентность специалиста со стажем работы. Наряду с классификацией компетенций, существуют также и уровни компетентности: от «полной некомпетентности», то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до «высокой компетентности» – конкурентоспособности и талантливости. Психолого-педагогический инструментарий для определения этих уровней в педагогической практике пока не разработан, это дело ближайшего времени. Так, профессор Г.Г. Левитас полагает, что гораздо важнее знать методы, чем факты. Вместо пяти задач решать одну, но пятью разными способами. А вот практических разработок для этого мало. Каких именно разработок? Формирующих компетентность ученика в области математики, физики, гуманитарных наук и т.д. Проблему терминов «компетенция» и «компетентность» в педагогике можно обозначить фразой Г.Г. Скоробогатовой: «...эти понятия отражают целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне» (даже школьном). Резюме. Мнения об использовании «компетенции» и «компетентности» в педагогике можно условно разделить на три группы. 1. Эти термины – дань моде и можно обойтись без них, ибо есть клас- сические прототипы – уровень подготовленности выпускника и учебные умения. Но издержки нашей практической деятельности привели к упрощению этих понятий, они приобрели недостаточно глубокий смысл. Отсюда и возникла необходимость нового описания качества образования. 2. «Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Такой же смысл этим понятиям придает и педагогика для описания качества подготовки обучающихся. При всем при этом, новые термины обозначают направление развития (или модернизации) российского образования. 3. Перспектива развития содержания образования потребовала производные обсуждаемых терминов во множественном числе. Возможно, компетенции и компетентности в дальнейшем опишут сложную структуру культуросообразной деятельности обучающихся и принесут инновационный характер и резерв в развитие самого содержания образования. Пусть это новшество поможет актуализировать образование (образованность) ученика, а новая педагогическая форма позднее наполнится конкретным содержанием. Но это в перспективе. Понятие «компетентность» связывается с определенной областью деятельности. Когда говорят о профессионале, то возникает представление о таком работнике, который выполняет свою миссию компетентно, т.е. возникает необходимость в понятии «профессиональная компетентность». Так, А.К. Маркова пишет, что «профессионал – это специалист на своем месте, стимулирующий интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий авторитет своей профессии в обществе» [9]. А.К. Маркова выделяет такие виды профессиональной компетентности: – специальная – компетентность в рамках конкретной специальности; – социальная – компетентность в сфере общения и взаимодействия; – персональная – компетентность в области способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования своих индивидуально-личностных особенностей и профессиональнопсихологического потенциала; – полипрофессиональная – компетентность, составляющая основу практически всех видов труда, эрудированность, широкий кругозор; – экстремальная – компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях; – аутокомпетентность – компетентность в области своего внутреннего мира, адекватные представления о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях. Сходное определение компетентности мы встречаем и в работах Дж. Равенна. Быть компетентным – значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня. Исходя из приведенных определений Дж. Равенна, компетентность понимается как сформированные определенные качества личности, которые проявляются в своевременной и качественно выполненной работе. Н.А. Волгин утверждает, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата . Компетентность специалиста в общем виде можно представить как комплекс, который включает такие компоненты, как профессиональные знания, профессиональные умения, отношения и профессиональные качества личности. Далее рассмотрим определения профессиональной компетентности, приведенные из различных источников (табл. 3). Анализируя приведенные выше определения «профессиональная компетентность», мы выделяем владение собственно профессиональной деятельностью в определенной области на достаточно высоком уровне, способность специалиста проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, профессиональное общение и профессиональную ответственность за результаты своего труда. Так, В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов, Б.Ю. Шапиро структуру профессиональной компетентности рассматривают как сочетание специфических компетенций разного типа. При этом у специалистов они выделяют шесть видов компетенций: концептуальную, техническую, интегральную, контекстуальную, адаптивную и межличностную. Последняя понимается как умение эффективно общаться [2; 6]. Другой подход связан с выявлением профессиональной компетентности различных уровней ее функционирования в работах А.М. Панова, Е.И. Холостовой, Т.Ф. Яркиной и других. Например, Т.Ф. Яркина указывает на наличие у выпускника вуза трех уровней профессиональной компетентности: научно-методического, профессионально-практического и личностного. По мнению, К. Оганян, М.В. Фирсова, профессиональная компетентность разделяется на два вида: психологопедагогическую и управленческую. На наш взгляд, основными компонентами профессиональной компетентности специалиста являются: – социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; – специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения в той области, в которой специалист работает; – персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также самореализации в профессии; – аутокомптентность – адекватное представление о своих социальнопрофессиональных характеристиках и возможностях.

 «Профессиональная компетентность» Различают два вида профессиональной компетентности: специальная – владение собственно профессиональной деятельностью… способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие и социальная – владение совместной профессиональной деятельностью…, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда. Отсюда возникает вопрос, а что же такое компетентностный подход? Компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: учреждение общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования.