Закономерности психического развития детей с интеллект недост. Общие и специфические.

Общие закономерности развития:

· Гетерохронность и неравномерность развития .

Неравномерность – это неравномерное развитие психических функций. Данный процесс характеризуется подъемом, стабильным течением и спадом, носит колебательный характер.

Отечественный физиолог П.К. Анохин считал, что гетерохронность заключается в неравномерном развертывании наследственной информации. Пример, ребенок начинает сидеть раньше, чем ходить. У ребенка раньше развивается и формируется зрительное восприятие и позже воображение. Как правило, ребенок сначала овладевают устной речью и позже письменной.

· формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается появлением принципиально новых качеств- новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

· Наличие возрастных кризисов. Новые потребности вступают в противоречие со старыми условиями их удовлетворения, что приводит к возникновению внутреннего конфликта. На каждом этапе развития противоречия приобретают конкретный специфический характер. Разрешение конфликта приводит к скачку психического развития, к формированию новообразований, которые создают основу для перехода к следующему этапу.

· Сензитивность развития. На каждом возрастном этапе обнаруживается сензитивность (избирательная чувствительность). Л.С.Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

Сензитивные периоды развития – это периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим.

· Системный характер развития. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л.С.Выготским, он предложил рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

· Взаимодействия биологического и социального факторов. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация развития» ,свои «ведущие психические функции»(Л.С.Выготский), своя «ведущая деятельность» (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). От соотношения внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций зависит общее движение развития.

· Кумулятивность психического развития. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Например, в процессе развития мышления сначала развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и наконец словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития.

· ведущей роли обучения в психическом развитии. ребенок становится человеком,если вырастает в социуме. Он приобретает человеческие качества через общение, взаимодействие со средой и окружающими людьми. Усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, с его собственной активностью.

Модально-неспецифические закономерности -  общие для всех детей с дизонтогенезом, не зависимо от характера основного нарушения:

· Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с дизонтогенезом. Одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Кроме того различия во многом зависят от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. Наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению вторичных отклонений. формирование которых связано с действием разнообразных механизмов. Нарушенное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения и сохранные функции являются основным объектом психодиагностики и психологоė педагогического коррекционного воздействия. В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина нарушений, которая с одной стороны - индивидуальна у каждого ребенка, а с другой- имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

· Более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами. Например, у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ведущей является предметная деятельность, тогда как в норме уже игровая.

· Нарушение в приеме, переработке, сохранении и воспроизведении различного вида информации. В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, Ж.И.Шиф отмечали уменьшение скорости и объема воспринимаемой информации, нарушение хранения информации и специфику использования при интеллектуальной недостаточности.

· Нарушение словесной регуляции деятельности. Это проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования. Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии - у всех детей с дизонтогенезом в той или иной мере нарушены функции психики, как высшие психические функции. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.

· Снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира. Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации. Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с интеллектуальной недостаточностью всегда недостаточен.

· Изменения в развитии личности ребенка. Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью нарушенного развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении.

· Иной, чем у нормальных детей, качественный состав ведущих функций интеллекта. Например, у нормально развивающихся детей ведущей функцией интеллекта является мышление, а у детей с интеллектуальной недостаточностью – память.За жалобой на память у таких детей всегда стоят нарушения мышления.

К модально-специфическим относят закономерности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии, в олигофренопсихологии =  это группа лиц с интеллектуальной недостаточностью:

· слабость психической активности или активности психического отражения (Л.С.Выготский)

·   рассогласованность практической и интеллектуальной деятельности (В.Г.Петрова)

· возможность формирования нейропсихических связей на наглядной основе при частичном словесном опосредствовании, но одновременно путем постепенного «проторения», с использованием названной возможности, по мере закрепления определенных знаний и умений, со все большим словесным опосредствованием.(В.И.Лубовский)

· возможность образования у умственно отсталых детей условных связей без вербализации, т.е со значительно меньшим, чем в норме, участием словесной системы (В.И.Лубовский)