ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОО С СЕМЬЕЙ. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДОШКОЛЬНОГО И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ.

Основные задачи, поставленные перед отечественным образованием базируются на положении о том, что современное общество остро нуждается в активно развивающихся, самоопределяющихся, духовных и творческих личностях. Важнейшим фактором, содействия формированию значимых социальных и духовных качеств личности ребенка является создание единого воспитательно – образовательного пространства «семья – дошкольная образовательная организация». Чем теснее будет связь семьи и ДОО, тем полновеснее будет отдача от проводимых реформ.

К середине 2000 – х годов меняется позиция родителей: они становятся активными участниками процесса воспитания детей. «...Надо сделать так, чтобы детский сад не подменял родителей, не отторгал их от детей, а соединял их друг с другом, давал возможность для их богатого и тонкого общения и взаимодействия».

Воспитание как процесс целенаправленного формирования личности осуществляется под воздействием социальных институтов, ведущее место среди которых занимает семья.

Качество семейного воспитания, расширение воспитательных возможностей семьи, повышение ответственности родителей за воспитание своих детей – важнейшие проблемы современной педагогической практики. Их решение возможно при условии всесторонней психолого-педагогической подготовки семьи, родителей к выполнению своих воспитательных функций. Именно этими обстоятельствами диктуется необходимость постоянного повышения уровня педагогической компетентности родителей, необходимость и актуальность организации для них различных форм образования и обучения.

Таким образом, определяются основные цели ДОО и задачи родительского образования в детском саду:

1. Формировать у родителей восприятие феномена воспитания в семье и ДОУ как социального, психологического и педагогического явления.

2. Содействовать выработке у родителей представлений о единстве и целостности воспитательного процесса в семье и ДОУ.

3. Содействовать формированию у родителей представлений об этапах развития личности ребенка, помочь родителям научиться понимать внутренние законы этого развития, применять полученные знания в процессе воспитания детей в семье.

4. На основе понимания закономерностей процесса формирования и развития личностных качеств ребенка, содействовать освоению родителей навыками анализа детских поступков, понимания их мотивации.

5. Показать специфическую особенность семейного воспитания.

6. Определить роль и значение родительского воспитания в формировании личности ребенка.

7. Выявить характер и принципы взаимодействия между родителями и детьми, родителями и педагогами, педагогами и детьми и общие закономерности развития ребенка в процессе такового взаимодействия

В связи с этим ДОО, принимая на себя руководящую и организующую роль по отношению к семье, осуществляет следующий комплекс поддержки семьи:

1) планомерное, активное распространение педагогических знаний среди родителей;

2) практическая помощь семье в воспитании детей;

3) организация пропаганды положительного опыта общественного и семейного воспитания;

4) вовлечение родителей в педагогическую деятельность;

5) активизация их педагогического самообразования и др.

Под педагогической культурой родителей понимается их достаточная подготовленность, развитие тех качеств личности, которые отражают степень их зрелости как воспитателей и проявляются в процессе семейного и общественного воспитания детей. Ведущим компонентом педагогической культуры родителей является их педагогическая подготовленность , которая характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также умениями и навыками родителей, выработанными в процессе практики воспитания детей.

Взаимосвязь дошкольного и семейного воспитания должна придерживаться нескольким основным принципам:

1) родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;

2) это единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;

3) помощь ребенку, уважение и доверие ему как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

4) знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;

5) постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, его промежуточных и конечных результатов.

Образованию родителей свойственна определенная очередность, постепенность освоения знаний, что определяет и специфику форм работы родительского всеобуча, и особенности контингента слушателей и формы проводимых занятий. Отбор материала для всех программ родительского образования подчинен нескольким основным принципам:

1. Родительское образование должно базироваться на изучении психолого-педагогических особенностей личности ребенка, обладающих несомненной знаниевой ценностью для образования родителей.

2. Материал, отобранный для изучения, должен быть доступен родительскому восприятию, соответствовать интересам родителей и возрастным особенностям их детей-дошкольников.

3. Учебные занятия с родителями должны соответствовать образовательным целям определенного раздела программы, способствовать решению обозначенных в программе задач.

4. Одним из главных принципов родительского образования должен стать принцип вариативности.

В области дошкольной педагогики родителям важно: знать основные закономерности и особенности воспитания и обучения детей; знакомиться с содержанием и методами воспитания ; овладеть методами организации детской деятельности, общения , направленными на формирование социально ценных форм поведения и отношений ребенка с окружающими людьми.

Серьезной преградой в развитии отношений диалога выступает рационализм общения. Он проявляется в чрезмерном обращении воспитателя к чувству родительского долга, его рассудку в ущерб прямым обращениям к чувствам и переживаниям матери или отца. Этот стиль общения «оживает» всякий раз, когда педагог погружается в роли «информатора», «учителя», «наставника», «критика» и т.п. Те педагоги, которые предпочитают оставаться в границах жесткой роли, «привыкают» ощущать себя несвободными и не дают свободы другому, беря на себя функции контролировать, направлять, ограничивать, оценивать, навязывать.

Любая инициатива педагога, обращенная к семье, должна быть нацелена на укрепление, обогащение и оздоровление эмоциональных связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми (матерью, отцом, бабушками, дедушками, сестрами, братьями). Чрезвычайно важно, чтобы содержание общения с родителями дошкольников отражало специфику вклада семьи в воспитание , развитие и социализацию дошкольника, а не дублировало функции и методы общественного воспитания ребенка. В противном случае такая ситуация создает преграду к тому, чтобы рекомендации специалистов были услышаны и приняты семьей.

Опытные педагоги знают, что в организации работы по повышению педагогической компетентности родителей важная роль принадлежит использованию современных методов общения (решение и ролевое проигрывание проблемных ситуаций семейного воспитания, игровое взаимодействие родителей и детей в различной детской деятельности, моделирование способов родительского поведения, обмен опытом семейного воспитания и др.). Они применяются, чтобы дать родителям возможность стать активными исследователями собственного родительского поведения, получить опыт нового видения привычных, стереотипных способов воздействия на ребенка. Анализ современной практики показывает, что новизна использования активных методов общения с родителями все больше связывается с применением игрового моделирования различных проблемных ситуаций взаимодействия взрослого с ребенком с целью рефлексии и обогащения этого взаимодействия.

Экспериментальные данные показывают, что в противовес сугубо вербальной информации, более эффективным компонентом ее становится

практическое действие с игровым заданием или игрушкой, игровым образом, рисунком, движением и пр.

Вопрос.

20. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ.

Раскрывая этот вопрос, важно отметить, что дошкольный возраст подразделяется на несколько периодов: новорожденность (до 2 месяцев), младенчество (до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 7 лет). За этот период ребенок переживает 4 кризиса и 3 стабильных периода.

При организации педагогической работы необходимо учитывать следующие закономерности: 1) неравномерность развития детей (особенно ярко прослеживается в раннем возрасте); 2) развитие совершается в определенных социальных условиях жизни ребенка (в общении, деятельности); 3) тесная связь внешнего и внутреннего в развитии личности.

Педагогика раннего возраста (от 0 до 3 лет) строится, опираясь на психофизиологические особенности детей, выделенные Н. М. Аксариной: интенсивность физического развития; взаимосвязь физического и психического развития; повышенная ранимость организма; недостаточная функциональная зрелость органов и систем; повышенная эмоциональность, впечатлительность; подражательность; сенсомоторная потребность; потребность в общении; недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы к воздействиям внешней среды; недостаточная подвижность нервных процессов.

Главными направлениями педагогической работы от рождения до трех лет являются развитие сенсорики (зрительных, слуховых, других реакций), движений (ползание, ходьба), речи (гуляние, лепет, т. д.), предметно-манипулятивной, орудийной деятельности; организация эмоционального и ситуативно-познавательного общения.

Главные направления педагогической работы в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) выстраиваются исходя из идей гуманизации, деидеологизации дошкольного образования, вариативности подходов, самоценности дошкольного возраста, приоритета личностно-ориентированной модели воспитания, ценностей этого периода детства (повышенная эмоциональность, открытость миру, любознательность, обостренная потребность в справедливости, др.).

Организация педагогической работы направлена на развитие всех видов детской деятельности и особенно игры как ведущей деятельности; создание условий для становления личности ребенка, всех ее сфер (познавательной, эмоциональной, волевой другие), обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми и, в свою очередь, индивидуальной траектории образования; ориентация на общечеловеческие ценности;

введение детей в мир культуры; утверждение сотруднических отношений с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, в целом, строиться на следующих теоретических подходах:

· амплификация деятельности (А. В. Запорожец);

· генезис способностей в дошкольном возрасте (Л. А. Венгер);

· интеллектуальное творчество (Н. Н. Поддъяков);

· развитие общения в дошкольном детстве (М. И. Лисина);

· воспитание эмоций и чувств у дошкольников (А. В. Запорожец);

· игра как ведущая деятельность (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин);

· игра как средство развития и воспитания личности дошкольника (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко и др.);

· культуроосвоения как творческий процесс (В. Т. Кудрявцев);

· воспитание нравственно-волевых качеств (Р. С. Буре) и другие.

 

Метод обучения – это система последовательных и взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

Методы обучения имеют следующие функции:

· обучающая;

· мативационная;

· развивательная;

· воспитательная;

· организационная.

В современной дидактике нет единой общепринятой классификации методов обучения. Существуют разные классификации методов обучения в зависимости от того, что лежит в ее основе:

1. Классификация методов обучения на основании структуры деятельности (Ю.К. Бабанский): методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности детей; методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности детей; методы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности детей.

2. Классификация методов обучения по степени активности и самостоятельности детей в процессе обучения (И.Я Лернер, М.Н. Скаткин): объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.

3. Классификация методов обучения в зависимости от основных дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов): методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, закрепления, проверки знаний, умений, навыков, применения полученных знаний в самостоятельной творческой деятельности.

Данные классификации методов не могут быть использованы при организации обучения детей в дошкольной организации, так как они имеют в

виду наличие у детей достаточно сформированной системы учебно-познавательных навыков и умений. Возрастным особенностям и возможностям дошкольников соответствует классификация, по которой методы подразделяются по источнику передачи и характеру восприятия информации на:

· наглядные (наблюдение, демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и др. наглядных средств, показ способов действий, показ образца);

¾ наблюдение - целенаправленное, планомерное восприятие детьми предметов или явлений окружающего мира.

Виды: кратковременные, длительные, повторные и сравнительные.

Проводятся на занятиях, экскурсиях, но следует использовать любую ситуацию.

¾ Наглядные средства (демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и др. наглядных средств) дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов и явлений; можно все внимательно рассмотреть, выделить основные признаки, что невозможно сделать при простом наблюдении. В результате происходит расширение и уточнение представлений об окружающем мире.

¾ Наглядные приемы (основаны на подражании):

¾ показ способов действий - т.е. способов работы, последовательности ее выполнения. Используется на физкультурных занятиях, изодеятельности, музыкальной деятельности и пр. Показ должен быть точным, четким и сопровождаться словом, поясняющим действие.

¾ показ образца (рисунка, аппликация, поделка из конструктора и пр.) используется в изодеятельности, музыкальной деятельности, трудовой и пр. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.

· практические (упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование);

Направлены на усвоение детьми знаний через практическую деятельность. Деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие свойства, связи, которые недоступны непосредственному восприятию.

¾ Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря им у детей формируются различные умения и навыки.

Типы упражнений:

Подражательные - развитие культурно-гигиенических навыков, артикуляционного аппарата и пр.;

Конструктивные - ребенок в них реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога;

Творческие - требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми обладает ребенок.

¾ Опыты и экспериментирование - в их ходе ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств и связей.

Экспериментирование рассматриваются как естественная поисковая деятельность ребенка, направлена на познавательный результат.

Опыты проводит педагог для выявления скрытых признаков предметов, которые недоступны непосредственному восприятию.

¾ Моделирование - наглядно-практический метод обучения, который заключается в том, что мышление ребенка развивается с помощью специальных схем, моделей.

Модель представляет собой обобщенный образ главных свойств предмета (план комнаты, глобус, географическая карта и т.д.).

В основе моделирования лежит принцип замещения (первоначально формируется в игре).

Для дошкольников разработаны модели:

- звукового анализа слова (Л. Е. Журова),

- конструированию (Л. А. Парамонова),

- развития природоведческих знаний (Н. И. Ветрова).

Цель моделирования - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым качествам и свойствам вещей.

· словесные (рассказ педагога, рассказ детей, чтение художественной литературы, беседа);

Эти методы позволяют в кратчайший срок передавать информацию детям, ставить перед ними задачу, указывать пути ее решения. Сочетаются со всеми другими методами обучения.

¾ объяснение (пояснение) - используется в начале и по ходу занятия. Часто сопровождает показ, наблюдение и пр.

¾ рассказ педагога - по своей методической сути - это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение, позволяет в доступной форме излагать учебный материал, как наиболее эмоциональный метод; дает возможность непринужденно общаться с детьми, используя в зависимости от реакции детей жесты, мимику и пр.

¾ беседа - это диалог воспитателя и детей (или одного воспитанника, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения. Но применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена.

По содержанию различают 2 вида бесед:

¾ Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений и оценок.Проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста.

¾ Познавательные беседы - тематика определяется программой обучения. Проводятся, начиная со средней группы.

По дидактическим целям выделяют беседы: вводные и итоговые.

¾ Цель вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятельности. Для этого следует выделить (определить) жизненный опыт детей, выявить знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, затем педагог ставит конкретные познавательные задачи.

¾ Итоговая (обобщающая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения знаний, приобретенных детьми по той или иной теме работы.

¾ чтение художественной литературы.

Цель этого метода - формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения.

· игровые методы (дидактическая игра, воображаемая ситуация, роль, создание игровой ситуации) вызывают у детей положительный интерес и эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче.

¾ Дидактическая игра

Здесь решаются 2 задачи:

1 - закрепление и совершенствование знаний детей,

2- усвоение знаний разного содержания.

¾ Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, оборудованием.

Выбор методов обучения зависит от:

· цели занятия и содержания учебного материала;

· от возраста детей;

· от степени подготовленности детей.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого – педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

В детском саду используются фронтальные, групповые, индивидуальные формы организованного обучения.

Форма обучения – специально организованная деятельность педагога и детей, которая происходит в установленном порядке и в установленное время.

Формы обучения отличаются по количественному составу участников, характеру взаимодействия между ними (степенью активности и самостоятельности), способам деятельности, месту проведения.

Выделяются общие и конкретные формы обучения.

К общим формам обучения относятся:

1. Индивидуальная;

2. Групповая (с подгруппой детей);

3. Фронтальная (со всеми детьми).

Индивидуальная: преимущество заключается в том, что педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, темпа усвоения им материала и индивидуальных особенностей.

Отрицательные черты: эмоциональный дискомфорт ребенка, большие нервные затраты, позиция «меня обучают» часто сковывает активность, не формируется способность к самооценке, взаимооценке и сопереживанию.

Групповая: занятия проводятся с подгруппой детей не более 6 человек. Комплектование на основе общности интересов, личных симпатий, но с разным уровнем развития.

Фронтальная: Работа со всей группой, четкое расписание, единое содержание. При этом содержанием обучения на фронтальных занятиях может быть деятельность художественного характера. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей, экономичность обучения; недостатком - трудности в индивидуализации обучения.

На протяжении дня воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения:

· прогулка, которая состоит из:

- наблюдений за природой, окружающей жизнью;

- подвижных игр;

- труда в природе и на участке;

- самостоятельной игровой деятельности;

- экскурсии;

· игры:

- сюжетно-ролевые;

- дидактические игры;

- игры-драматизации;

- спортивные игры;

· дежурство детей по столовой, на занятиях:

- труд:

- коллективный;

- хозяйственно-бытовой;

- труд в уголке природы;

- художественный труд;

К конкретным формам обучения дошкольников относятся:

· Занятия

Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является непосредственно образовательная деятельность (НОД). Непосредственно образовательная деятельность организуется и проводится педагогами в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОО. НОД проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время проведения НОД, в соответствии с "Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".

Классификация занятий в ДОУ (по С.А. Козловой)

Дидактическая задача

1. Занятия усвоения новых знаний, умений;

2. Занятия закрепления ранее приобретенных знаний и умений;

3. Занятия творческого применения знаний и умений;

4. Комплексные занятия, где одновременно решается несколько задач.

Содержание знаний (раздел обучения)

1. Классические занятия по разделам обучения;

2. Интегрированные (включающие содержание из нескольких разделов обучения).

· экскурсии,

· дидактические игры,

· индивидуальная работа с ребенком:

В ДОО – выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми.

Вопрос.

21. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ, КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР.

 

Игра занимает ведущее место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Она активизирует ребенка, способствует повышению его жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и социальные нужды.

Для организации игр важно создать предметно-игровую среду. Важное требование - развивающий характер и соответствие таким принципам, как реализация ребенком права на игру (свободный выбор игрушки, темы, сюжета игры, места и времени ее проведения); универсальность предметно-игровой среды, чтобы дети могли вместе с воспитателями готовить и изменять его, трансформировать согласно замыслу игры, и содержания, перспектив развития; системность, то есть оптимальное соотношение отдельных элементов игры между собой и другими предметами и т.д.

В состав предметно-игровой среды входят: большая игровая площадка, игровое оборудование, игрушки, разнообразная игровая атрибутика, игровые материалы. Все эти игровые средства находятся не в абстрактном пространстве, а в игровой комнате, спортивном зале, на площадке. В интерьере не должно быть ничего лишнего, все игровые средства должны быть безопасными и доступными для детей.

Ведущее место в детской игре отводится игрушкам. Они прежде всего должны быть безопасными, интересными, привлекательными, яркими, но простыми. И не только привлекать внимание ребенка, но и пробуждать, активизировать его мышления.

Педагогическими условиями организации игровой деятельности дошкольников являются:

· Для детей раннего возраста:

– создание игровой среды, включающей дидактические, образные, игрушки, связанные с развитием движений. Одинаковых игрушек должно быть достаточно на подгруппу, чтобы не было конфликтов;

– педагог выступает организатором дидактических игр, подвижных, игр – забав, строительных, игр с песком, на 3-м году – сюжетно-ролевых игр. В сюжетно-ролевых играх воспитатель часто берёт на себя главные роли, общается в зависимости от уровня развития игры, общего уровня развития ребёнка. Чаще это индивидуальная игра педагога и ребёнка, реже – с подгруппой детей; воспитатель создаёт условия для проявления самостоятельности детей в игре.

· В дошкольном возрасте:

– привлечение детей к изменению, созданию игровой среды;

– стимулирование самостоятельной игры детей;

– применение тактики избирательного взаимодействия воспитателя с детьми в игре;

– использование педагогом разных позиций при руководстве игрой (организатора, партнёра, арбитра);

– использование разных технологий развития игры;

– отсутствие авторитаризма, учёт развития игры;

– использование чередований всех видов детских игр.

С помощью соблюдения, создания вышеназванных условий взрослые формируют у детей культуру эмоций (богатый аспект положительных эмоций), доверие к окружающим, уверенность в себе. Формируются организаторские, партнёрские способности, способность управлять своим поведением, влиять на поведение других, способность лучше познать себя, окружающий мир; развиваются творческие контакты взрослых и детей в игре; формируется оптимальный стиль игровой деятельности.

В течение дня дети могут играть четыре раза: до завтрака (5-40 мин), между завтраком и занятиями (5-7 мин), на открытом воздухе (1 ч.-1 час.

30 мин), после дневного сна (20-40 мин).

Игры детей после завтрака должны согласовываться с характером и содержанием дальнейших занятий. Так, перед занятиями по речи, математике, рисованию уместными будут игры на развитие мышления, внимания, воображения. Иную направленность предоставляем играм, если следующие занятия требуют от детей движений (хореография, физкультура). Следовательно, руководство играми нужно согласовывать с педагогическим процессом.

Чтобы правильно организовать руководство играми, воспитатель, изучив игровые интересы и уровень развития творческих игр своих детей, составить перспективный план развития игр в месяц, квартал, полугодие, год, указав темы игр, объем и пути их развития.

Если у детей возникла интересная и полезная в воспитательном смысле игра, воспитатель должен поддержать детскую инициативу, изменив намеченную им игровую тематику.

Детские игры - явление неоднородное. Они разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

Игра представляет собой отражение детьми окружающей жизни – трудовых действий людей, их взаимоотношений в обстановке, созданной детским воображением.

Игра выполняет следующие функции: воспитательную (коллективистические навыки), развивающую (развивается память, мышление), обучающую (закрепляются различные навыки), коррекционную (преодоление агрессивности, застенчивости), функцию саморазвития и самовоспитания.

Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К.Крупской.

П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные {подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.

Традиционная педагогическая наука предлагает классический вариант видовой градации детских игр:

Творческие игры (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры драматизации) – игры, которые создаются самими детьми, и в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

Игры с правилами (подвижные, дидактические, музыкальные, хороводные, игры-забавы, игры-развлечения) – игры, имеющие готовое содержание и установленную последовательность действий, специально созданные для решения определенных задач обучения и воспитания. Игры с правилами дают возможность каждому ребенку сравнивать свои действия и результаты с действиями и результатами других участников, у детей развивается способность к самооценке и взаимооценке.

Классификация условна, т.к. в творческих играх тоже присутствуют правила, которые носят скрытый характер, но все же регулируют отношения между играющими.

 

· Творческие игры различаются:

- по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни);

- по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные);

- по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Творческие игры в зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, делятся на:

- режиссерские - характеризуются наличием мнимой воображаемой ситуации; ребенок сам придумывает содержание (сюжет), определяет участников, роли исполняют игрушки или предметы заместители.

Особенность: в том, что партнерами являются неодушевленные предметы, у которых нет претензий, желаний и общение легче, чем со сверстниками, где приходится учитывать позицию партнера;

- сюжетно-ролевые - основу составляет мнимая или воображаемая ситуация: ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра носит самостоятельный творческий характер: дети сами выбирают сюжет, распределяют роли, воплощают свои представления, свои отношения к событиям.

Разновидностью являются Показы-инсценировки с использованием настольного и кукольного театров.

Основное условие - сюжет должен быть созвучен детскому личному опыту (т.е. про различные бытовые ситуации, персонажи, игрушки, знакомые детям образы);

- театрализованные - представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки). Герои литературных произведений становятся героями игры, а их приключения сюжетом игры.

Особенность: имеют готовый сюжет, а значит, деятельность детей во многом предопределена текстом произведения. Но текст только канва, в которую дети вплетают что-то новое, вводят дополнительные роли, могут изменить концовку. Творчество проявляется в выразительном изображении персонажей, в выборе выразительных средств.

Виды театрализованных игр:

1. Спектакль, в котором дети являются артистами и исполняют сами все роли.

2. Кукольные спектакли, в которых герои изображаются с помощью кукол, а дети озвучивают их.

- игры со строительным материалом - в их основе лежат конструктивные умения и навыки;

Содержанием является воспроизведение окружающей действительности с помощью разнообразных материалов.

Творческий характер: в играх имеется наличие игрового замысла, вариативность решения задачи, развивается воображение.

Особенность: наличие конструктивных умений, для чего необходимо специальное обучение.

Разновидностью являются игры с природным материалом.

 

· Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры.

Обучающее значение этих игр не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

Игры с правилами в зависимости от характера обучающей задачи делятся:

-дидактические игры

Особенностью игр является наличие дидактической (т.е. обучающей) задачи, которую облекают в занимательную форму.

- по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.),

- по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

- подвижные игры.

Классифицируются:

- по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности),

- по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.),

- по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой, В основе классификации лежит представ-ление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей),

самостоятельные игры:

а) игра-экспериментирование;

б) самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные,

- сюжетно-ролевые.

- режиссерские,

- театрализованные;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

а) дидактические,

б) сюжетно-дидактические,

в) подвижные;

досуговые игры:

а) игры-забавы,

б) игры-развлечения,

в) интеллектуальные,

г) празднично-карнавальные,

д) театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

- традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).