Инклюзивное образование как фактор риска психического выгорания педагогов

 

Под «эмоциональным выгоранием» понимают специфический синдром, который развивается у человека в процессе его профессиональной деятельности и выражается в состоянии эмоционального и физического истощения, отчуждении от людей, с которыми человек взаимодействует, а также в отсутствии профессиональных планов и крушении надежд. Феномен выгорания (англ. burnout) является популярным предметом изучения за рубежом начиная с 70 х гг. XX в. Последнее десятилетие ознаменовалось повышением интереса к выгоранию со стороны отечественной науки.

Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах, нарастает негативизм и усталость. Мы наблюдали ситуации, когда талантливый педагог становится профнепригодным по этой причине. Иногда такие люди сами уходят из школы, меняют профессию и всю остальную жизнь скучают по общению с детьми. Особенно остро эта проблема касается учителей, работающих с детьми, имеющими ограничения в состоянии здоровья.

Состоянию эмоционального выгорания обычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия.

Чувства: усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным

Мысли: о несправедливости действий в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственном несовершенстве

Действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным, стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться.

Понятно, что определенные личностные характеристики можно назвать факторами риска в плане появления эмоционального выгорания.

Важнейшим фактором можно назвать сниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людей стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется как неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как случайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.

Во многом из сниженного самоуважения вытекают трудоголизм, высокая мотивация успеха вплоть до перфекционизма, стремления все и всегда сделать очень хорошо, желательно лучше всех. Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызвать неадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска виноватого и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.

Следующая особенность – это склонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир. Внешне это проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов. Любая ситуация, когда есть необходимость выйти из роли, например поучаствовать в спортивном празднике или приоткрыться — принять участие в тренинге, вызывает сильную тревогу вплоть до агрессии.

Как правило, эти люди с трудом перестраивают свои жизненные планы, поведенческие стереотипы, поэтому самостоятельно редко могут справиться с проблемой эмоционального выгорания. И последующим этапом его развития может стать появление тех или иных психосоматических заболеваний.

Можно выделить три основные стадии синдрома профессионального выгорания у учителя:

- на первой начальной стадии у учителей наблюдаются отдельные сбои на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов (например, внесена ли нужная запись в документацию, задавался ли ученику планируемый вопрос, что ученик ответил на поставленный вопрос, сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д.). Из-за боязни ошибиться, это сопровождается повышенным контролем и многократной проверкой выполнения рабочих действий на фоне ощущения нервно-психической напряженности;

- на второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе, и дома, с друзьями): «не хочется никого видеть», «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели; головные боли по вечерам; «мертвый сон без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность (любая мелочь начинает раздражать);

- третья стадия – собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, нежелание видеть людей и общаться с ними, ощущение постоянного отсутствия сил.

Особо опасно выгорание в начале своего развития, так как «выгорающий» учитель, как правило, не осознает его симптомы и изменения в этот период легче заметить со стороны. Выгорание легче предупредить, чем лечить, поэтому важно обращать внимание на факторы, способствующих развитию этого явления.

Своевременная профилактика выгорания включает в себя три направления работы.

1.Организация деятельности. Администрация может смягчить развитие «сгорание», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация также может четко распределить обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство может организовать здоровые взаимоотношения сотрудников.

В учебные программы можно включить техники контроля собственного времени и выработки уверенности в себе, информацию о стрессе, техники релаксации.

В плане профилактики синдрома выгорания следует большое внимание уделить организации рабочего места и времени. Здесь можно говорить о создании благоприятных условий во время рабочего дня: обеспеченность справочными материалами и пособиями, должна быть скомплектована библиотека, изданий периодической печати, техническая оснащенность. Помещение должно соответствовать нормам санитарно-гигиенических требований (освещенность, температура, удобная мебель). Кроме того, важна возможность технического перерыва для принятия пищи, отдыха (восстановления сил).

2. Улучшение психологического климата в коллективе. Следующее направление профилактики синдрома «выгорания» – это создание психологического комфорта в профессиональной группе, создание коллектива существующего как единое целое, как группы людей поддерживающих друг друга. Одним из факторов, нарушающим психологический климат в коллективе, является крайне низкий уровень материальной обеспеченности учителей, из-за чего люди не имеют возможности снять груз переживаний и расслабиться в домашней обстановке, в семье. Пребывание на природе, походы в театр также требуют времени и материальных возможностей, а последние у большинства крайне ограничены. Тем не менее, решение вопроса можно найти в расширении духовной сферы личности человека (кругозора, эстетических потребностей), что ведет к большей терпимости и взаимопониманию. Решение этого вопроса можно найти и в организации командообразующих тренингов.

Кроме того, необходимо учесть, что работа педагога в основном основана на энтузиазме, поэтому для работников социальной сферы большое значение имеет самостоятельность в принятии решений и акцент в системе взаимоотношений должен быть смещен с контроля на собственную совесть каждого человека.

Известный петербургский психотерапевт А.В.Гнездилов, обсуждая вопрос о профессиональном «выгорании», пишет: «Стремление к профессиональному совершенствованию, внимание к собственным эстетическим запросам, постоянное сознание необходимости делать добро будут способствовать созданию той атмосферы, в которой возможно купирование многих стрессовых реакций».

3. Работа с индивидуальными особенностями. Психологическая работа с учителями должна включать три основных направления, соответствующие выявленным аспектам выгорания.

Первое направление направлено на развитие креативности у педагогов, т.к. одним из признаков выгорания является ригидность мышления, сопротивляющееся изменениям. Креативность – это быстрота, гибкость, точность, оригинальность мышления, богатое воображение, чувство юмора. Креативность является мощным фактором развития личности, определяет ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов.

Второе направление должно нивелировать влияние негативных профессиональных и личностных факторов, способствующих профессиональному выгоранию. Здесь необходима работа по развитию у сотрудников умения разрешать конфликтные ситуации, находить конструктивные решения, способности достигать поставленные цели и пересматривать систему ценностей и мотивов, препятствующих профессиональному и личному совершенствованию и др. Для этого могут быть использованы разного рода тренинги, например, тренинги уверенности в себе, самораскрытия, личностного роста, принятия решений.

Третье направление должно быть направлено на снятие у сотрудников стрессовых состояний, возникающих у сотрудников в связи с напряженной деятельностью, формирование навыков саморегуляции, обучение техникам расслабления и контроля собственного физического и психического состояния, повышение стрессоустойчивости.

Саморегуляция может осуществляться как непроизвольно (т.е. на уровне функционирования естественных природных механизмов, без участия сознания), так и произвольно с участием сознания. Этот второй вид саморегуляции обычно называют психической саморегуляцией, под которой понимают целенаправленное изменение, как отдельных психофизиологических функций, так и в целом психоэмоционального состояния и осуществляется с помощью естественных или специально сконструированных приемов и способов саморегуляции.

В результате саморегуляции могут возникать три основных эффекта:

- эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности);

- эффект восстановления (ослабление проявления утомления);

- эффект активизации (повышение психофизиологической реактивности).

Многие люди бессознательно используют такие естественные способы саморегуляции, как длительный сон, вкусная еда, общение с природой и животными, баня, массаж, движение, танцы, музыка и многое другое. К сожалению, подобные средства нельзя, как правило, использовать на работе, непосредственно в тот момент, когда возникла напряженная ситуация или накопилось утомление. Но существуют приемы, которые можно использовать во время работы. Некоторыми из этих приемов учителя пользуются, но делают это обычно интуитивно, бессознательно. Поэтому важно:

- разобраться, какими естественными механизмами снятия напряжения и разрядки, повышения тонуса учитель уже владеет, но делает это бессистемно, от случая к случаю, не осознавая, что они являются своего рода техникой безопасности для его работы;

- осознать их;

- перейти от спонтанного применения естественных способов регуляции к сознательному использованию в целях управления своим состоянием;

- освоить способы психической саморегуляции или самовоздействия.

Опыт взаимодействия с учителями позволяет выделить следующий банк естественных приемов регуляции организма: смех, улыбка, юмор; размышления о хорошем, приятном; различные движения, типа потягивания, расслабления мышц; наблюдение за пейзажем за окном; рассматривание цветов в помещении, фотографий, других приятных или дорогих для человека вещей; мысленное обращение человека к высшим силам (богу, вселенной, великой идее); «купание» (реальное или мысленное) в солнечных лучах; вдыхание свежего воздуха; чтение стихов; высказывание похвалы, комплиментов кому-либо просто так.

Произвольные способы саморегуляции появились как результат работы ученых на основе изучения психологии и физиологии человека, закономерности и развития механизмов развития напряженности и утомления, обобщения опыта поведения людей в стрессовых ситуациях, накопленного столетиями.

Круг методов и способов психической саморегуляции достаточно широк. Одни из них достаточно понятны и просты в освоении, другие довольно сложные, их освоение требует методического руководства со стороны подготовленных специалистов, третьи весьма необычны, оригинальны и могут даже показаться странными, тем не менее, эффективно работают, и много людей в мире их с удовольствием используют. Использование способов саморегуляции является эффективным средством профилактики напряженности, предотвращения синдрома профессионального выгорания. Это – своего рода, техника безопасности для учителей.

Знание стадий и факторов синдрома профессионального выгорания позволит учителям более серьезно отнестись к своевременной профилактике развития этого синдрома.

Профилактика должна быть комплексной, психологической, организационной, направленной на коррекцию нарушений психического состояния и, при необходимости, на улучшение психологического климата в коллективе, оптимизацию труда педагога.

 

Задания для самостоятельной работы:

 

1. Феномен психического выгорания у специалистов помогающих профессий.

2. Уровень психического выгорания у специалистов, работающих с детьми с ОВЗ.

3.  Профилактика выгорания.

 

Заключение

 

В российском обществе неоднократно предпринимались попытки решить проблему социализации детей с ограниченными возможностями, например, через создание специальных реабилитационных центров. Однако их основной особенностью было то, что здоровые педагоги общались с детьми-инвалидами. В случае инклюзивного образования здоровые дети общаются с детьми инвалидами. Особое внимание уделено процессу вхождения детей-инвалидов в общеобразовательный учебный процесс и внешкольные мероприятия, восприятию их обычными детьми, их родителями, педагогами, толерантного отношения к детям-инвалидам.

Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия.

Особенно актуально этот вопрос проявляется в деятельности по вовлечению людей, имеющих определённые физические недостатки (можно сказать – скорее особенности) в нашу социальную среду. Понятие инвалид изначально ущербно, общество приписывает этим людям комплекс неполноценности, в который они сами начинают верить. Для них закрыты многие возможности в учёбе, развитии, занятиях спортом. Отношение рядовых людей к инвалидам отличается предвзятостью и предрассудками. Причём в нашем обществе данное отношение культивируется ещё с детского возраста.

Перед нашим обществом стоит острейшая проблема вовлечения сограждан, имеющих некоторые особенности физического развития в социум, проблема их активной адаптации, социализации и развития в рамках общества и на благо общества.

Одним из вариантов решения этой проблемы является развитие в России института инклюзивного образования, нацеленного на:

- вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс;

- социализация детей-инвалидов в современном обществе;

- создание активной поведенческой установки у детей-инвалидов на уверенное позиционирование себя в современном обществе;

- умение превращать свои недостатки в достоинства;

- изменение отношения современного общества к людям с ограниченными возможностями через вышеуказанное вовлечение детей с ограниченными возможностями в наше общество.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Её целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на их работу и развитие взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями, развитие толерантности и изменения установок. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

Как и любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования сопровождается определёнными трудностями. Это подготовка персонала и подбор сотрудников, готовых работать в рамках данной программы, главной трудность – сломать настороженное, местами даже негативное отношение всех участников данного процесса к совместному обучению.

Во-первых, это отношение родителей здоровых детей к данной идее. Многие не поддерживают её, опасаясь, что это негативно скажется на успеваемости обычных учеников, однако практика доказала обратное.

Во-вторых, среди учителей, может проявляться настороженное отношение к таким детям. Исправить ситуацию позволит серия тренингов и семинаров, проведённая вместе с родителями и учителями по проблемам совместного обучения.

Инклюзивный путь может оказаться гораздо более эффективным при условии грамотно организованного социально-психологического сопровождения не только самого ребенка, но всей его семьи.

Семье и ребенку с ограниченными возможностями (при условии сохранного интеллекта последнего) свойственно искажение субъективного образа мира – представлений об отношении к себе и окружающему миру в целом. В качестве психологической защиты появляется отчуждение и нарушается адаптация человека к жизни.

К наиболее часто встречающимся деформациям образа мира и нарушения адаптации относят «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответственности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки, и «комплекс отверженности», для которого характерна социальная индифферентность, отгороженность, привычка рассчитывать только на себя.

И в том, и в другом случае люди полны катастрофических ожиданий и предчувствий, опасаются негативного влияния любых событий на свою жизнь. Это сочетается с внешним локусом контроля — экстернальностью, то есть склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами (не «я делаю», а «со мною происходит», «так уж сложились обстоятельства», «от судьбы не уйдешь»).               

Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное благополучие, как родителей, так и их детей, на их отношения с окружающими и усиливает социально-психологические и личностные конфликты.

Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями ведет к базовым нарушениям адаптации к жизни, т.е. нарушениям динамического равновесия внешних и внутренних условий бытия семьи и каждого ее члена, создавая тем самым потенциальную или актуальную угрозу существования и удовлетворения основных жизненных потребностей ее членов. Перед семьей возникает проблема, от которой невозможно уйти и которую вместе с тем невозможно решить при помощи выработанных ранее способов адаптации.

Как следствие – появляется непродуктивная адаптация к жизни. Семья стремится к фиксированному, негибкому построению отношений внутри себя, между близкими людьми и с внешним миром на основе действия механизма отчуждения; попытки разрешить трудную жизненную ситуацию непригодным, неадекватным способом. Именно такой тип адаптации провоцирует действие психологического механизма сопротивления изменениям, который активизирует глубинные психологические защиты. При помощи этого механизма семья нетипичного ребенка приспосабливается к жизни, но эта адаптация непродуктивная, заключающаяся в бегстве от проблем.

Позитивная адаптация к жизни – это процесс сознательного построения, упорядочивания или достижения человеком относительно устойчивых равновесных отношений между собой, другими людьми и миром в целом. На наш взгляд, именно этот процесс ставится во главу угла инклюзивного образования. Его основой является специально организованный процесс – социально-психологическое сопровождение семьи и личности ребенка.

 

 

Словарь

Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц

Доступная или безбарьерная среда в широком смысле — это среда, которая создаёт лёгкие и безопасные условия для наибольшего числа людей. С точки зрения проблемы инвалидности, доступная среда — это среда, которую беспрепятственно могут использовать люди с любыми нарушениями – физическими, сенсорными или интеллектуальными.

Индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося

Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей

Инклюзивное образование = Включенное образование. Инклюзивное (от франц.– включающий в себя, от лат.– заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей и взрослых с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных (массовых) школах, начальных, средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий

Педагогическая поддержка — это деятельность педагога направленная на развитие свободоспособности ребенка. Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — междисциплинарное понятие с многовековой историей — обращение внимания субъекта на самого себя и на своё, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. В частности, — в традиционном смысле — на содержания и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д. Рефлексия - Склонность к анализу своих переживаний, размышлению о своем внутреннем состоянии.

Саморазвитие - это один из важнейших процессов для успешного человека. Принцип постоянного роста и развития позволяет вам становиться с каждым днем лучше и достигать все новых целей и воплощать мечты в реальность.

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) - это реакция организма, возникающая вследствие продолжительного воздействия профессиональных стрессов средней интенсивности. Главной причиной СЭВ считается психологическое, душевное переутомление. Когда требования (внутренние и внешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и внешними), у человека нарушается состояние равновесия, которое неизбежно приводит к СЭВ.

Толерантность (от лат. tolerantia — терпение) — социологический термин, обозначающий терпимость к иному образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Толерантность, или терпимость, стремление и способность к установлению и поддержанию общности с людьми, которые отличаются в некотором отношении от превалирующего типа или не придерживаются общепринятых мнений.

Tutor (англ.)- как глагол tutor существует в значении «обучать, давать уроки»; «наставлять».Тьютор - новый тип педагога в условиях индивидуализации образования. Тьютор координирует самостоятельные занятия школьника, помогает выбирать специализацию и налаживать взаимоотношения с одноклассниками и учителями, подтягивает по плохо дающимся ученику предметам. Для учеников он выполняет роль личного психолога. Кроме того, тьютор определяет круг интересов ребёнка.

Литература

 

1. Бабич Е.Г. Проблемы инклюзивного образования в современной школе // Социальная политика и социология, - 2013. - №3. - С. 120-130

2. Бабич Е.Г. Социально-психологические особенности совладающего поведения родителей формирующейся личности с ограниченным состоянием здоровья. Диссерт.на соискан.уч.степени канд.психол.наук. М. 2011.

3. Бабич Е.Г., Тактаров В.Г. Основные направления социально-психологической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья. М., «Эдитус», 2011. – 98с.

4. Бабич Е.Г. Трудоустройство инвалидов как социально-психологическая проблема // Ученые записки Российского государственного социального университета, -2014, - №2 (124). – С. 63-67

5. Багдасарьян И. С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. // Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - Красноярск, 2000. - 175 с.

6. Банч, Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии / Г. Банч; пер. с англ. А.В. Рязановой // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 3. – С. 50-56.

7. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными или множественными нарушениями. Москва, 2001.

8. Бонд Р., Кастагнера Э. Поддержка сверстников и инклюзивное образование: недостаточное использование ресурса // Theory into Practice. 2006. 45. № 3.

9. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988,160с.

10. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. -1997. -№5.-С.З-20.

11. Брендон Т., Чарлтон Д. Опыт Англии в создании и развитии центра подготовки педагогов к инклюзивному образованию // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15. № 1.

12. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. - СПб., 2001. -144 с.

13. Вербрюгген А.А. Защитные механизмы и копинг-стратегии у детей с двигательными нарушениями и их родителей// Дис.канд. психол. наук. – СПб, 2008. - 200с.

14. Выготский Л. С. Полное собрание сочинений в 6 томах. Т. 3. -М., 1983.-365 с.

15. Голубева М.С. Совладающее поведение родителей, воспитывающих детей с тяжелыми сенсорними нарушениями // Дис. канд. психол. наук: - Кострома, 2006 – 295с.

16. Гущина Т.В. Защитное и совладающее поведение в дисфункциональной семье в период кризиса //Дис. канд. психол. наук: - Кострома, 2005 – 238с.

17. Де Боэр А., Пийл С.-Дж., Миннаэрт А. Отношение к инклюзии учителей начальной общеобразовательной школы: обзор литературы // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15. № 3.

18. Дианова, В.И. Проблемы интегрированного обучения и предпосылки их решения: (из опыта работы пилотных площадок интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Краснодарском крае) / В.И. Дианова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 4. – С. 19-24.

19. Дикер В.Ю. Способы использования и подбора дидактических материалов у учителей инклюзивных классов // Procedia Social and Behavoiral Sciences. 2009. №1.

20. Дистанционное образование детей-инвалидов : зарубежный опыт : учеб. пособие / М-во образования и науки РФ, ГОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого ; авт.-сост. В.Н. Андреев [и др.] ; под ред. Н.А. Шайденко, Ж.Е. Фомичевой. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. – 57 с. – (Приоритетный национальный проект «Образование». Направление «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов»).

21. Дорохова, Е.С. Организация инклюзивного образования в системе ДОД / Е.С. Дорохова // Дополнительное образование и воспитание. – 2010. – № 1. – С. 27-33.

22. Дорохова, Е.С. Организация инклюзивного образования в системе ДОД / Е.С. Дорохова // Методист. – 2009. – № 7. – С. 28-33.

23. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев [и др.] // Дефектология. – 2010. – № 1. – С. 6-22.

24. Екжанова, Е.А. От интеграции к инклюзии / Е.А. Екжанова ; беседовала О. Решетникова // Школьный психолог. – 2010. – № 16. – 16-31 августа. – С. 34-37.

25. Загуменнов Ю.Л. Организация инклюзивного образовательного процесса в современной школе//Образовательная среда региона: от локальных инициатив к сетевому взаимодействию: Материалы открытой очно-дистанционной научно-практической конференции/МГИРО. – Минск: МГИРО, 2011.

26. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. – 2008. – № 6. – С. 3-6.

27. Загуменнов, Ю.Л. От инклюзивного образования к инклюзивному обществу / Ю.Л. Загуменнов // Адукацыя і выхаванне. Столичное образование сегодня. – 2008. – № 11. – С. 12-15.

28. Загуменнов, Ю.Л. Ценности профессионального педагогического образования в условиях инклюзивного подхода / Ю.Л. Загуменнов // Последипломное образование: достижения и актуальные направления развития: тез. докл. II Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 27-28 нояб. 2008г. В 2ч. Ч.1 / ГУО «Акад. поледиплом. образования». – Минск: АПО, 2008. – С. 168-171.

29. Закон г. Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» - http://www.garant.ru/hotlaw/moscow/247523/

30. Ильина, О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементации их в российскую правовую систему / О.М. Ильина // Дефектология. – 2008. – № 5. – С. 67-72.

31. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.

32. Кагран Б., Шмидт М. Отношение словенских учителей к инклюзии учащихся с различными видами образовательных потребностей в начальной школе // Educational Studies. 2011. 37. № 2.

33. Ким Дж.-Р. Влияние программ профессиональной подготовки педагогов на готовность к инклюзии студентов-практикантов // International Journal of Inclusive Education. 2011. Вып. 15, № 3.

34. Клочкова, Е.В. Факторы, влияющие на включение ребенка-инвалида в жизнь общества: индивидуальный и коллективный опыт на пути инклюзии / Е.В. Клочкова // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 3. – С. 1-18.

35. Ковалева Е.В., Захарова А.В., Старовертова М.С., Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Методическое пособие М., Владос 2014, с.167

36. Ковалева Т.М. О деятельности тьютора в современном образовании. - В кн.: Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьюторов. Материалы Всероссийского научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика. Москва, 18-19 мая 2009 / Науч.ред. Т.М.Ковалева; отв. Ред. А.А.Теров, О.Ю.Жилина. – М.: АПКиППРО, 2009. – 188 с.

37. Колотилова И.В. Социально-психологическая помощь патронатной семье: социальные практики // Социальная политика и социология, №4 (97), том 2, 2013. - С.163-173

38. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения: Монография - Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004

39. Крюкова Т.Л. Семейные трудности в парадигме стресса и копинга. // Современная психология: состояние и перспективы. Т.2. -М, 2002, С.154-157.

40. Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Куфтяк Е.В. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. - СПб., Речь, 2005.-240.

41. Куфтяк Е.В. Исследование устойчивости семьи при воздействии трудностей [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 6(14)

42. Куфтяк Е.В. Материнское и отцовское отношение к ребенку с особыми потребностями // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции / Сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. - М.: Полиграф сервис, 2003. - С. 361-362.

43. Лубовский, В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения / В.И. Лубовский // Специальная психология. – 2008. – № 4. – С. 11-15.

44. Лунев Д.Н. О психологической поддержке матерей детей-инвалидов // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Сб. научно-практических, проектных и методических материалов, Ин-т педагогич. Инноваций РАО, М., 1999.

45. Льюсберг А. Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15, № 2. С. 195–210.

46. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: Автореф. дисс. канд. мед. наук. М., 1976.

47. Малафеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч. М., 1996.

48. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. - 1995. -№1.-С.83-85.

49. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями / Книга для родителей. - М., 1996.

50. Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна» // Альманах ИКП РАО, №11/2007, Электронная версия).

51. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения/ Дефектология, № 5, 2005.

52. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. № 1

53. Малофеев, Н.Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская ; отвечает О.И. Кукушкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5. – С. 6-11.

54. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб., 2007. - 288 с.

55. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб, 2003. - 400 с.177

56. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб, 2009. - 220 с.

57. Мамайчук И.И.. Kиpeeва Л.А. Психолого-педагогическая помощь семье. Л., 1986..

58. Манеров Р.В. Психология отцовства. // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года, Т.-5 - СПб.: Изд-во С. - Петерб. ун-та, 2003 - С.284-288.

59. Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом. В кн. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003. - 464 с.

60. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Воспитание в семье ребенка с детским церебральным параличом // Психология семьи и больной ребенок / Под ред. И.В. Добрякова, О.В. Защиринской - СПб., 2007. - с. 249-258.

61. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова, - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

62. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007

63. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Материалы Интернет-конференции "Современные дети: какие они?" - Электронная публикация. - URL: http://www.mgpu.ru/article.php?article=129, (Дата обращения 17.11.2010)

64. Назарова, Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С. 77-87.

65. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. – 2010. – № 4. – С. 8-16.

66. Нейропсихолог в реабилитации и образовании. – М.: Теревинф, 2008. – 400с.

67. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.