Классификация учебных карт по функции

 в учебном процессе  

 

    Помимо классификации учебных географических карт по масштабу (крупномасштабные, среднемасштабные, мелкомасштабные), охвату изображенной территории (мировые карты, карты полушарий, карты отдельных материков, карты отдельных стран или регионов и т.д.) и содержанию (общегеографические, тематические), их можно делить также по функции в учебном процессе. Этот классификационный признак является специфичным для учебных карт.

По функциям географических карт в учебном процессе выделяют 1) настенные и 2) настольные.

Настенные учебные карты, как показывает их название, - это карты, вывешиваемые в классе для одновременного обозрение их всеми учащимися. Эти карты строят с учетом восприятия их содержания с расстояния в несколько метров. Поэтому условные обозначения настенных карт крупнее, чем карт, предназначенных для индивидуальной работы. Соответственно выше у них степень генерализации в отображении явлений. Большие размеры настенных карт позволяют размещать на них достаточно много объектов и явлений. Каждой из них пользуются не на одном каком-либо уроке, а при изучении целой темы или даже нескольких тем. Поэтому среди них немало карт с довольно сложным содержанием: общегеографических, физических, экономических и др.

Настенные карты учитель обычно использует во время фронтальной работы со всем классом в качестве пособия во время беседы, объяснения или школьной лекции. На настенной карте учитель может также демонстрировать приемы работы с картой. Именно поэтому очень важна согласованность этих типов учебных картографических пособий в отношении содержания и оформления.

Настольные учебные карты представлены по-разному: изданными отдельно, приложенными к учебнику, сброшюрованными с учебником (карты-вклейки), впечатанными непосредственно на страницах учебников (текстовые карты), карты в школьных атласах. Особое место среди настольных карт в школьной практике занимают контурные карты. Настольные карты предназначены для индивидуальной работы школьника, поэтому при их использовании у каждого школьника должен быть свой экземпляр такой карты. Для школы выпущено небольшое количество отдельных настольных карт. Это, например, комплект учебных топографических карт одной и той же местности, изображенной в трех масштабах: 1:50 000, 1:25 000 и 1:10 000. Они служат учебным пособием по темам, посвященным географическим картам и принципам их построения. Большинство учебных настольных карт включено в содержание учебников или сброшюровано в учебных атласах.

Современные учебники географии содержат текстовые карты и карты-вклейки.

       Текстовые карты напечатаны непосредственно на страницах школьного учебника, они имеют, как правило, узкую тему («Физико-географическое районирование Евразии», «Вулканическая деятельность и землетрясения», «Климатические зоны Земли», «Муссонные области Земли», «Течения Мирового океана», «Почвенные области земного шара», «Биогеографическое районирование Мирового океана», «Географические пояса Земли» «Типы воспроизводства населения», «Национальный состав населения стран мира», «Межконтинентальные и главные внутренние миграции населения», «Хозяйственно-культурные типы в конце XV в.», «Добыча нефти», «Выплавка стали», «Структура земельного фонда», «Экологические проблемы мира» и др. – X класс). Текстовые карты всегда характеризуют какие-то черты или особенности явления, описываемого в данном параграфе (водоносность рек, высота снежного покрова и т.д.). Несмотря на свою относительную простоту, текстовые карты всегда содержат информацию, отсутствующую в тексте учебника. Поэтому при планировании уроков следует обязательно предусмотреть работу с текстовыми картами.

       Карты-вклейки   вшивают в конце учебника, а карты – вкладкиприлагают к нему. Обычно карты-вклейки – это многоцветные карты более широкого содержания сравнительно с текстовыми картами. Содержание каждой приложенной карты или карты-вклейки нередко соответствует такой широкой теме курса, как, например, природное районирование.

Карты-вкладки обычно образуют целую серию с внутренним единством в отношении математической основы, степени генерализации, оснащения и т.д. В этом смысле они сходны с картами учебных атласов.

       Если использование текстовых карт определено их местом в учебнике, то не так просто для учителя географии определить, когда и для решения каких вопросов привлекать карты-вклейки и карты-вкладки. Все это нужно специально предусмотреть при составлении тематического плана. Карты-вкладки и карты-вклейки используют для изучения не одного какого-нибудь вопроса, а для изучения целого цикла вопросов и тем. К ним обращаются неоднократно на протяжении курса, сопоставляя, в частности, разные явления между собой, одну страну с другой. 

Все школьные карты имеют некоторые общие особенности. Тематика и содержание их определяются программой школьного курса географии. При их изготовлении принимают во внимание особенности зрительного восприятия учащимися реальной действительности.

       В отличие от других видов учебных карт, школьные контурные карты предназначены в основном не для изучения по ним географических явлений, для использования в качестве картографической основы при выполнении практических и самостоятельных работ в классе и дома, а также в контрольных целях. В учебниках географии помещено много заданий для работы с контурными картами. В VI-VII классах они направлены прежде всего на закрепление в памяти учащихся расположения географических объектов и правильного написания их названий. В VIII и более старших классах использование контурных карт усложняется. На их основе строят картосхемы, позволяющие установить связи между явлениями. 

В преподавании географии широко используют и такие типы картографических произведений, как географические глобусы, профили, рельефные (объемные) карты и блок-диаграммы.

           

 

6.3.1.3. Цели изучения географических карт.

Работа с ними в школьном курсе географии        

 

       В методике обучения географии выделяют 3 цели, достигаемые изучением географических карт и работой с ними: 1) научить школьников понимать карту, 2) научить их читать карту и 3) знать карту.

       Понимать карту – значит усвоить главные свойства географической карты. Для достижения этой цели в школьном курсе географии выделены специальные картографические темы (например, «Карта – второй язык географии» (VI класс) и др.), при изучении которых школьники знакомятся с сущностью и свойствами географических карт, с их разновидностями. При этом специально планируется совокупность умений пользоваться картами.

       Читать карту - значит уметь распознавать географическую действительность по ее изображению на карте. Так, изучая по карте населенный пункт, учащийся узнает по форме и размеру пунсона о численности населения в нем; по размеру букв и другим особенностям шрифта названия – о типе и политико-административном значении населенного пункта.

       Имеются большие различия в «чтении» карты и чтение буквенного или иероглифического текста. Эти различия связаны с тем, что надписи и условные обозначения на карте пространственно определены, т.е. само размещение их несет определенную информацию о географическом положении объектов и их размерах. Надписи линейных и площадных объектов характеризуют обычно протяженность и форму участка земной поверхности, занятого обозначаемым объектом, а иногда и особые свойства (например, судоходность рек).

       Чтение карты может осуществляться в форме уяснения особенностей территории и создания ее умственного образа. Но оно может выражаться также в форме устной или письменной ее характеристики (описания). Этой же цели служит построение профиля по топографической или мелкомасштабной карте.

       Глубина чтения карты школьниками может быть различной. Когда ученик, видя на карте условный знак озера, города или места добычи полезного ископаемого, устанавливает: «Здесь находится такое-то озеро, такой-то город, добывают такое-то полезное ископаемое» - и характеризует выраженные на карте свойства этих объектов, то такое чтение называют элементарным. 

       Сложное чтение состоит в умении: а) по сочетанию условных обозначений на карте устанавливать связи между явлениями; б) делать выводы об особенностях явлений, непосредственно на карте не обозначенных. Сложное чтение карты осуществляется тогда, когда ученик, например, устанавливает по изображению пересыхающих рек, соленых озер и солончаков, что климат территории, показанной на общегеографической карте, засушлив. Или, например, когда сопоставление орографических и климатических карт приводит школьника к выводу о том, что в горах, и в особенности, на их наветренных склонах, выпадает больше осадков, чем на равнинах.

Начальное обучение чтению карты проводят при изучении специально выделенных картографических тем курса географии. Но затем настойчиво и поэтапно совершенствуют умения школьников читать карты на протяжении всего курса географии с VI по X классы. Систематическое обращение к карте способствует закреплению в сознании учащихся образной картины взаимного расположения географических объектов, что является непременным условием формирования у них пространственных представлений и географического мышления в целом.

       Знать карту – значит помнить, ясно представлять по памяти расположение, относительные размеры и форму объектов, изучаемых в курсе географии. Естественно, что хорошему знанию карты должно предшествовать ее понимание, а затем и неоднократные упражнения в чтении.

К важным целям изучения географических карт и работы с ними относится выработка у школьников картографических умений, важнейшими среди которых являются:

1) ориентироваться на местности, пользоваться планом местности, измерять на местности расстояния (шагами и рулеткой), определять азимуты направлений и двигаться по азимуту, определять по карте географические координаты, читать по физической карте рельеф и воды, устанавливать различия масштабов в разных местах карт (мировых, полушарий и материков), определять имеющиеся у этих карт виды искажений, анализировать карты природы, различать карты общегеографические и тематические и др. (VI класс);   

2) характеризовать климат или другой компонент природы по тематической карте, сравнивать особенности компонентов природы в двух районах, составлять комплексное описание природы по нескольким картам, устанавливать по картам зависимость одних компонентов природы от других компонентов, читать топографические карты и проводить по ним измерения прямоугольных координат точек, истинных и магнитных азимутов, абсолютных и относительных высот и крутизну склонов, строить профили по мелкомасштабной карте и на местности и др. (VII – IX классы); 

3) анализировать и читать социально-экономические карты, устанавливать зависимость в размещении хозяйства от природных условий по комплексной тематической карте, давать по картам экономико-географическую характеристику страны, района, промышленного узла или города, составлять картограммы и картодиаграммы на контурной карте и др. (IX-X класс). 

 

 

6.3.1.4. Содержание и приемы обучения пониманию карты          

 

Чтобы достигнуть достаточно полного понимания географической карты, учащиеся должны овладеть значительным количеством картографических понятий, определяемых программой курса географии и содержащихся в учебниках и школьных атласах. Всякое понимание всегда достигается с помощью усвоения системы соответствующих понятий. 

       Очевидно, наиболее широким картографическим понятием является «географическая карта», которое подчиняет себе такие более узкие понятия, как «масштаб», «градусная сеть», «параллель», «меридиан», «географическая долгота», «географическая широта», «экватор» и др. Овладение этими понятиями протекает на протяжении всех лет обучения географии в школе. Формирование любого из картографических понятий можно считать достаточно завершенным лишь при условии, что учащийся овладел и всеми подчиненными понятиями.

       Фундамент понимания географические карты закладывается в VI-YIII классах. Здесь школьники изучают отдельные свойства карты, определяющие ее сущность. Из элементов математической основы учащиеся знакомятся с масштабом длин и его формами, узнают о географических координатах. Условность карты отчетливо видна при изучении условных знаков планов местности и физической карты. Элементом классификации карт является сравнение планов местности и мелкомасштабной физической карты, предусмотренное программной курса. Программа требует также проведения в VI классе съемки местности и овладения нужными при съемке умениями. В последующем обучении представление о сущности карты расширяется. Из вопросов математической основы карты учащиеся знакомятся с понятием их разномасштабности. Они узнают о зависимости степени обобщенности от масштаба карты. В обучении географии школьникам приходится работать не только с физическими, но и социально-экономическими картами.

       В более продвинутых курсах IX-X классов какие-либо новые картографические понятия не формируются, но понимание карты углубляется в процессе работы с новым для школьников типами социально-экономических карт и представленными на этих картах способами картографирования (точечным, значковым, картограммой, картодиаграммой).

     При изучении многих картографических понятий, ведущих к пониманию географических карт, уместно применение частично-поискового и исследовательского методов обучения. Например, понятие о плане местности и его отличии от других видов изображения земной поверхности лучше всего достигается путем сопоставления этих изображений во время практической работы. Обычная последовательность действий при этом следующая:

1.Учитель ставит перед учениками задачу: «Определить различие между фотографией, аэрофотоснимком и планом местности».

2.Ученикам предлагается проделать исследовательскую работу с перечисленными в пункте 1 материалами по определенному плану, например: а) Какие из сравниваемых изображений показывают местность сверху? 2) Какое – условными знаками? 3) На каком изображении больше показано деталей местности? 4) По какому изображению можно узнать названия сел, рек, высоту деревьев?

3.Учитель формулирует вместе с классом вывод из проделанного исследования, ведущего к выработке определения того, что такое план местности. 

С той же последовательностью действий в последующем обучении целесообразно организовать изучение и географических карт.

Чрезвычайно важно для преодоления формального заучивания определений картографических понятий подкреплять их упражнениями и заданиями. Так, обеспечив первичное усвоение школьниками понятия «масштаб» в VI классе, впоследствии следует поставить перед учащимися такую задачу, которую они могли бы удовлетворительно решить только путем осознанного применения этого понятия (например, выбрать масштаб для изображения в тетради расстояния между двумя предметами, расположенными на местности на дистанции в 2 км один от другого). Учитель сможет убедиться в том, что учащиеся правильно понимают понятие «изотерма», лишь тогда, когда они самостоятельно начертят на контурной карте изотерму определенного значения через множество пунктов с указанной температурой воздуха. Более того, правильно начертив заданную изотерму, учащиеся обнаружат не только достаточно полное понимание понятия «изотерма», но и нечто существенно более значимое – умение оперировать данным понятием и использовать его для решения определенного класса практических задач.

В обучении картографическим понятиям чрезвычайно важно проверять степень осознанности таких понятий, как «азимут», «географическая широта», «географическая долгота», «способ картографирования» и др. При формировании картографических понятий большую роль играют схемы, рисунки на доске и иллюстративный материал учебников. Формирование некоторых понятий («план местности», «съемка местности», «ориентирование», «измерение расстояний на местности», «съемка профиля» и др.) требует организации и проведения полевых работ на местности.

Несомненно, сложные картографические понятия, относящиеся к математической основе, требуют установления межпредметных связей с математикой (понятие масштаба, прямоугольных координат) и черчением (картографические проекции).

 

6.3.1.5. Приемы обучения чтению карт

 

 

 Любому виду использования географических карт должно предшествовать знакомство с нею, сначала – общее, а затем и более углубленное. Общее знакомство с картой в методике обучения географии получило название представлением карты, второе, т.е. более углубленное и детальное называется анализом карты.

Представить школьникам географическую карту – значит ознакомить их с заголовком и легендой, размещением на карте дополнительных данных и указать, на что нужно обращать внимание при работе с этой картой. Изучение условных обозначений надо проводить чрезвычайно внимательно, особенно на начальном этапе работы с тематическими картами. Затем следует переходить к освоению масштаба карты и усвоению на ней первичных ориентиров. Полезно для этого предложить ученикам найти на новой карте место своего жительства, Гомель, Минск, реку Днепр и т.п. Для приблизительной ориентировки в расстояниях и площадях полезно запомнить величины определенных объектов.

Анализ карты – это углубленное, детальное изучение данной карты. Формирование у школьников умения анализировать предложенную учителем географическую карту может осуществляться по следующему примерному плану:

1.К какой группе относится карта по охвату территории, по масштабу, по содержанию?

2.Какие искажения имеет карта и велики ли они?

3.Какие элементы содержания раскрывают тему карты, каким способом каждый элемент отображен?

4.Какие элементы общегеографической карты служат для целей ориентировки в размещении объектов на данной карте?

В современных учебниках географии содержатся задания по работе с географическими картами: 1) задания на чтение одной карты; 2) задания на наложение двух и сопоставление нескольких карт; 3) задания на измерение по картам; 4) задания по построение карт и др. Рассмотрим некоторые виды работ с географическими картами.

В курсе «Материки и страны» (VII-VIII классы) учащимся можно предложить следующее задание: «Выяснить по карте физико-географическое положение острова Калимантан». Такое задание представляет собой пример элементарного чтения одной физико-географической карты. Учитель предлагает школьникам открыть в атласе физическую карту полушарий, найти на ней остров Калимантан и определить его географическое положение и размеры, ответив на следующие вопросы:

1.Какова географическая широта средней точки острова?

2. Какова географическая долгота этой точки?

3.В каком тепловом поясе находится большая часть острова?

4.В какой стороне горизонта находится остров по отношению к центру Евразии?

5.Какие части Мирового океана окружают остров?

6.Далеко ли остров отстоит от материка?

7.Каковы длина и наибольшая ширина острова?

Пользуясь предложенным типовым планом, ученики, повторно выполняя задания этого типа, применяют репродуктивный метод обучения географии.

Примером типичного задания на сопоставление нескольких географических карт может служить следующее: «Пользуясь картами (подберите их сами!), составьте описание природы острова Гренландия». 

Учитывая сложность задания и важность выработки умения давать по картам комплексную характеристику природы участка суши, желательно, чтобы учащиеся фиксировали ответы на каждый вопрос в тетради или на классной доске. Описанное задание имеет в основном характер простого чтения нескольких карт.

Сложным чтением является выполнение проблемного задания, в частности, на установление по картам влияния природных и социально-географических условий на размещение отрасли хозяйства. Примером подобного задания является следующее: «Проанализируйте по экономико-географическим картам, какими внешними и внутренними факторами объясняется размещение Белорусского металлургического завода в г.Жлобин». Выполняя это задание, учащиеся используют множество карт, помещенных в школьном учебнике и атласе.

 

 

6.3.2. РАБОТА С ГЛОБУСОМ

 

 

Глобус – модель Земли – является наряду с картой основным средством обучения школьной географии. Он обладает тем неоценимым преимуществом перед картами, что, сохраняя подобие форме Земли, передает очертания ее поверхности в неискаженном виде. Также неискаженной показана на глобусе градусная сетка – меридианы и параллели. Это важное свойство и определяет широкое использование глобуса в различных курсах школьной географии.

В современной общеобразовательной школе используются главным образом физические глобусы трех размеров: большие демонстративные глобусы – в масштабе 1:30 000 000, глобусы для индивидуальной работы на уроке в масштабе 1:50 000 000 и глобусы небольшие – в масштабе 1:83 000 000. Последние могут быть рекомендованы в качестве домашнего пособия. В школах используются также глобусы, поверхность которых окрашена в черный цвет, так называемые индукционные глобусы, предназначенные для изучения по ним элементов градусной сетки, географических координат и т.п.

В начальном курсе географии глобус применяется почти на всех уроках. На вводном уроке показывают материки и части суши, известные европейцам в разные исторические эпохи, маршруты выдающихся путешественников (Х.Колумб, Ф.Магелан и др.). В теме «Карта – второй язык географии» с помощью глобуса удается более наглядно раскрыть относительно сложные для школьников понятия о форме и размерах Земли, о карте полушарий, о градусной сетке, о географических координатах. Изучение этих понятий обычно сопровождается упражнениями с глобусами, размещенными на столах учащихся, и большим демонстрационным глобусом (масштаб 1: 30 000 000) на рабочем столе учителя. Понятия «меридиан», «параллель», «полюс», «экватор», «широта», «долгота» и другие формируют путем упражнений с так называемым индукционным (черным) глобусом, имеющим черную поверхность. На такой глобус учащиеся мелом наносят нужные обозначения параллелей, меридианов и полюсов.

Глобусы также привлекают для изучения таких вопросов, как размещение вулканов на земной поверхности, Мировой океан и его части и др. Незаменим глобус и при изучении тепловых поясов Земли, различий в нагревании и освещении поверхности Земли в течение года. При изучении этих тем в школе, кроме обычных глобусов, используют теллурий, составной частью которого служит маленький глобус.

Применение глобуса должно служить выработке у учащихся правильных пространственных представлений, связанных с шарообразной формой Земли. К изучению какой бы темы глобус не привлекался в качестве средства обучения и наглядного пособия, важно упражнение с ним сочетать с использованием разнообразных географических карт. Это требуется для преодоления методических недостатков карт, обусловленных их плоской формой и наличием картографических искажений. Например, при изучении тепловых поясов Земли в VI классе нельзя обойтись одной лишь картой полушарий, необходимо также демонстрация поясов и на глобусе (93).

В курсе «Материки и страны» (VII-VIII классы) глобус используют при изучении таких общепланетарных явлений, как пассаты, природные зоны, климатические пояса. Глобус – главное наглядное пособие при изучении разномасштабности мировых карт и карт полушарий. Полезно привлекать глобус и при изучении вопросов географического положения материков и отдельных стран.

В IX-X классах глобус используют реже. Но все же его целесообразно применять при изучении географического положения Республики Беларусь, при объяснении особенностей географического положения государств, характеризующихся большой площадью территории.

 

 

6.3.3.РАБОТА С УЧЕБНИКОМ ГЕОГРАФИИ

 

6.3.3.1. Характеристика учебников географии

 

 

Современные учебники географии должны характеризоваться высоким научным уровнем и педагогически обоснованным методическим аппаратом, построение которого направлено на решение важной развивающей задачи – научить ученика учиться. Учебник географии – это средство обучения комплексного характера. При работе с ним сочетаются приемы работы со словом (текст учебника), картографическими и статистическими материалами, со схемами, рисунками, фотографиями и т.д. Успешная работа с учебником географии возможна лишь при условии, если учитель хорошо знаком с его содержанием, особенностями построения и владеет приемами работы с этим средством обучения.

В современных учебниках географии выделяются следующие два структурных «блока»: 1) учебный текст и 2) внетекстовые компоненты. Каждый из них состоит из нескольких элементов, выполняющих определенную функцию.

Учебный текст составляет основу учебника географии. Тексты учебников близки к тексту научного изложения и включают теорию, объяснение, описание, методологию.

Теория представлена формулировками научных географических понятий, законов и закономерностей, принципов, мировоззренческих идей, обобщающих выводов. Большинство терминов, обозначающих общие научные географические понятия, в учебном тексте выделено шрифтом. 

Объяснительный материал призван раскрыть географические связи (например, между отдельными компонентами внутри природных и территориально-производственных комплексов), объяснить принципы размещения отраслей производства, причины возникновения тех или иных природных процессов и явлений. Нередко объяснение носит проблемный характер. В то же время традиционными для географических текстов остаются описания и характеристики объектов и явлений.

Значительное место занимают в тексте раскрытие способов получения нового знания, описание методов научного географического исследования. Наибольшее внимание уделено картографическому методу познания окружающей действительности.

Изложение учебного материала в тексте учебников сопровождается большим количеством логических связок типа: «поэтому», «таким образом», «значит», «если», «следовательно» и т.д. По ходу самого текста нередко встречаются задания типа «объясни почему», «скажите, как влияет», «подумайте, почему» и т.д. Таким образом, само построение текста ориентирует учащихся на планирование учебного материала, помогает школьникам сознательно усваивать новые знания.

Понимание текста – сложный психологический процесс, зависящий от многих факторов и условий: от наличия у ученика необходимых знаний и мотивации, от соотношения количества знакомых и незнакомых слов, от уровня сформированности навыков чтения, от самой структуры текста и т.д.

Внетекстовые компоненты учебника выполняют важные обучающие, развивающие и контролирующие функции. В каждом хорошем учебнике географии помещено несколько сотен вопросов и заданий, направленных на усвоение понятий, установление связей, зависимостей, на применение умений и навыков. Вопросы и задания могут быть размещены в разных местах учебника. Задания, предшествующие параграфу, рассчитаны на активизацию ранее усвоенных знаний по географии и другим школьным предметам. Вопросы и задания помогают направить мыслительную деятельность учащихся в процессе усвоения нового учебного материала, а те, что стоят в конце параграфа, требуют применения полученных знаний и умений, контролируют усвоение нового материала. Задания в конце крупных разделов и тем носят обобщающий характер, способствуют систематизации знаний, подведению школьников к правильным обобщениям и мировоззренческим выводам. 

Выполнение заданий и вопросов опирается на самые разные источники знаний: текст, карты учебника и атласа, графики и диаграммы, статистические таблицы, рисунки и фотографии, схемы и профили, материалы периодической печати. Задания различны по формулировке и требуют разнообразной познавательной деятельности школьников: «определите по карте..», «сравните..», «приведите примеры..», «дайте описание…», «объясните…», «начертите профиль…», «запишите в тетрадь…», «нанесите на контурную карту..», «заполните таблицу…» и т.д.

Иллюстративный материал имеет разнообразный вид и форму представления зрительной информации: различные по содержанию карты в тексте, схемы и таблицы, рисунки и фотографии, простые и сложные профили, орографические схемы и т.д. Иллюстрации не только конкретизируют текст, но являются и самостоятельным источником знаний.

Словарь терминов, часто помещаемый в конце учебника, дает почти полный перечень научных понятий каждого курса географии.

Педагогическая практика показывает, что большинство учителей географии правильно понимает функции учебников и широко использует их на всех этапах обучения, особенно при изучении нового материала. Но все же заложенные в учебниках возможности реализуются в учебном процессе не полностью. В работе с учебником имеются некоторые типичные недостатки, наиболее существенными среди которых являются следующие:

1) на уроках учителя чаще всего обращаются к иллюстративному материалу, но мало организуют работу учащихся с текстом;

2) при выполнении домашней работы школьники, как правило, ограничиваются чтением текста, не обращая внимания на текстовые карты, схемы и другие внетекстовые компоненты;

3) учителя недостаточно занимаются формированием у учащихся умений работать с учебником, в результате – многие школьники не умеют работать с текстом рационально, затрачивая на подготовку уроков чрезмерно много времени (92,93).

 

 

6.3.3.2. Организация работы с учебником географии

 

Учебники географии могут быть широко использованы в составе практически всех методов обучения географии. Например, объяснительно-иллюстративный метод, т.е. передача учащимся готовой информации, имеет место в тех случаях, когда учащиеся читают и пересказывают текст, составляют описания по рисункам, считывают данные с текстовых карт и т.д. 

Репродуктивный метод осуществляется с помощью заданий, способ выполнения которых учащимся достаточно хорошо известен, например, составление плана текста, составление схем, систематизация учебного материала в таблицы и т.д.

Частично-поисковый и исследовательский методы применяются при анализе текста с целью выявления какой-либо закономерности или правила для установления новых для учащихся прямых и обратных связей изучаемых объектов и явлений природы и общества.

Для организации поисковой познавательной деятельности используются иллюстрации учебника, особенно условные – в виде схем, графиков, статистические приложения. Часть заданий учебника должна носить характер проблемных задач и вопросов типа: «Известно, что в широколиственных лесах образуется больше растительной массы, чем в степях, однако черноземные почвы гораздо плодороднее подзолистых. Чем это можно объяснить?»

Весьма благоприятные условия для использования исследовательского метода создают краеведческие задания учебника. Они побуждают школьников самостоятельно вести поиск, сбор, обработку и интерпретацию краеведческого материала.

Многие приемы работы с текстом учебника являются межпредметными, то есть используемыми в обучении всем или большинству школьным предметам. Наиболее широко применяемыми из них являются:

-простое воспроизведение текста (пересказ);

-правильное построение ответа на основе текста;

-деление текста на части;

-составление краткого и развернутого плана;

-ответы на вопросы по тексту;

-вычленение в тексте наиболее важного, существенного (главной мысли или идеи);

-установление на основе текста причинно-следственных связей;

-нахождение в тексте тех положений, которые доказывает учитель и другие.

Работу с текстом учебника следует начинать с проверки приемов, которыми учащиеся должны были уже овладеть ко времени изучения данного текста. При этом необходимо учитывать своеобразие географических текстов, их тесную связь с другими источниками знаний, прежде всего с картой.

Географические тексты включают несколько логических элементов, и поэтому важно научить школьников при работе с текстом их различать. С этой целью в самом начале учебного года следует провести объяснительное чтение нескольких новых текстов, указывая на логические части: описания объектов и явлений (погодных условий, растительности, облика городов и т.д.), факты (длина рек, высота гор), объяснение причин явлений и процессов, выводы. Особенно важно научить школьников выделять в тексте теоретический материал: определения понятий, формулировки принципов, идей, закономерностей.

Одним из эффективных приемов работы с учебником является составление развернутого плана темы, изучаемой на уроке. И хотя это в общем хорошо знакомый учащимся прием работы, но все же, нередко они затрудняются составлять такие планы. При составлении планов учащимся необходимо специально разъяснять, как правильно пользоваться аппаратом учебника (подзаголовками, различием в шрифтах, делением на абзацы).

Для работы с учебниками географии особенно характерны задания на одновременное использование текста и карт, на выделение дополнительных к карте сведений, найденных в тексте. Целесообразно также выводы, полученные на основе анализа карт и другого иллюстративного материала учебника, сопоставлять с текстом. Так, проанализировав климатические графики и диаграммы в учебнике VII класса, учащиеся сопоставляют свои выводы с описанием климата и погодных условий в тексте или же, наоборот, подбирают соответствующие графики и диаграммы к тексту.

Эффективным видом работы с текстом является составление на его основе рисунков, схем, таблиц, с помощью которых могут быть систематизированы географические факты, выработаны правильные представления, раскрыты существенные признаки понятий.

По заданию учителя школьники производят перегруппировку текста с нахождением следствий и причин по следствиям (например, определить черты сходства и различия в строении рельефа и истории его развития у материков южного полушария; найти причины выявленных черт сходства), осуществляют сравнения, находят в тексте положения, которые доказывает учитель. Учитель обязан ставить задачу как можно более конкретно (например, указать, сколько доказательств необходимо найти в тексте). Приемы использования вопросов и заданий также разнообразны, что зависит от цели и содержания урока. Учебники включают задания разной сложности, что в итоге позволяет осуществлять с их помощью индивидуальный подход к учащимся. Полезно предложить учащимся самостоятельно провести классификацию вопросов по источникам знаний или по видам деятельности (установление фактов, связей, сравнение, определение понятия, формулировка принципа, закона, вычерчивание схем, таблиц и т.д.).

При организации работы с текстовыми картами необходимо прежде всего определить их роль в формировании знаний, изучить смысловую нагрузку, связь с текстом, выявить виды работ, которые можно использовать при анализе. В учебниках IX-X классов большинство карт-схем снабжены вопросами и заданиями, которые требуют объяснить причины развития и размещения производительных сил, установить динамику явления, найти черты сходства или различий в специализации экономических районов, областей или отдельных стран. Однако в учебниках географии текстовые карты чаще всего носят характер иллюстраций основных теоретических положений, изложенных в тексте, и поэтому учителю приходится самому конструировать вопросы для анализа текстовых