История проблемы поощрения и наказания в социальной педагогике.

Проблемой изучения поощрения и наказания, их ролью в воспитании детей занимались такие учёные как Н.И. Пирогов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.И. Герцен, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, Ж.-Ж. Руссо.

Отношение к методам поощрения и наказания в разные периоды развития педагогической мысли было разное: от необходимости применения наказаний (в том числе и физических наказаний в школе) до  полного их отрицания. [7; 123]

Наиболее гуманным, по мнению А. С. Пискунона было воспитание на заре цивилизации - в первобытном обществе, где обдуманные наказания вообще не применялись. Средством поощрения служило одобрение взрослым поступков ребенка.

По мере становления школы как социального института методы наказания и поощрения широко применяются в педагогике. В цивилизациях Древнего Востока физическое наказание рассматривалось в качестве эффективного дидактического средства. В Египте физическое наказание использовалось в школах настолько часто, что понятия "учить" и "подвергать телесному наказанию" обозначались одним и тем же иероглифом. Особенность древнеегипетской педагогики – рассматривать ребенка как взрослого, игнорируя специфику детского возраста. Педагогическая жестокость опиралась на Востоке на традиции семейного воспитания. Существовала традиция суровых наказаний, вплоть до лишения жизни провинившегося ученика. Народная педагогика содержит множество пословиц, ставящих физические наказания во главу воспитания. И вместе с тем содержатся и обратные суждения. Из семьи, народной педагогики неоднозначное отношение к наказаниям и поощрениям перешло и в русскую школу. С конца ХVIII века начинает проявляться тенденция к устранению телесных наказаний. В "Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ" (1782 г.)

прямо указывалось, что "запрещаются вообще все телесные наказания, какого бы рода они ни были". Но в 1820 г. они были официально разрешены. На Руси реальная педагогическая практика всегда мало зависела от официальных документов.

В общественно-педагогической мысли проблема физических наказаний обсуждалась как очень злободневная. В статьях «Вопросы жизни» (1856), «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей» (1858), «Школа и жизнь» (1860) Пироговым были высказаны и обоснованы взгляды о человеке как самостоятельной и главной ценности, о признании прав ребенка, уважении личности человека, независимо от национальной и классовой принадлежности. [24; 175] Н.И. Пирогов отмечал сложность процесса воспитания. По его убеждению, воспитание не всегда осуществляется сознательно и целенаправленно, в строгом соответствии с теорией; оно может происходить и помимо теории. Руководящим принципом воспитания, по его мнению, должно быть безусловное уважение личности ребенка. Провозглашенные Н.И. Пироговым положения о воспитании человека, основанном на знании детской психики, значительно опережали уровень развития отечественной психологической науки. Н.И. Пирогову принадлежит первенство в пересмотре отдельных традиционных теорий российской педагогики, в частности вопроса о наказаниях. Выступая последователем Д.Локка, оценивавшего телесные наказания как средство, наносящее ущерб нравственности, Н.И. Пирогов доказывал, что самая благородная цель не может оправдывать употребления безнравственных средств воспитания. Для того, чтобы быть нравственным человеком, человек должен уметь признавать свои ошибки, работать над собой, руководствуясь внутренними побуждениями, а не из страха наказания

Н.И.Пирогов писал, что физические наказания из русского воспитания изгнать сложно, полагая, что физические наказания должны исчезнуть по убеждению воспитателей, а не по приказанию начальства. [7; 125] Другой отечественный педагог-практик А.С. Макаренко является первым педагогом, раскрывшим «механизмы» действия поощрения и наказания. Главный смысл наказания он видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». С таким пониманием 

тесно связана его идея о необходимости  индивидуализации наказаний. Он так же отстаивал необходимость выработки в коллективе определённых традиций связанных с поощрением и наказанием. По мнению А.С. Макаренко педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания. [19]  

В.А. Сухомлинский наказание понимал гораздо глубже. «В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и наказание самое сильное наказание в педагогическом труде – это оценка». В.А. Сухомлинский полагал, что правом пользоваться инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. [18; 221] Говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов; в начальных классах наказание оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Оценка у Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское наказание». В течение некоторого времени у ребенка «может что-то не получится, но придет время - научиться». Сознание у каждого ребёнка имеет свою скорость. Сухомлинский также рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности».

Сухомлинский писал: «… Наших детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний.… И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказаний невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать без наказаний. Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников… - воспитывайте детей без наказаний». Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков. Воздействие на не устоявшуюся психику ребенка силой морального осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок становится лицемером либо ожесточается в слепой ненависти против всех. «Коллектив может

стать воспитывающей средой лишь в том случае, - считал Сухомлинский, - когда он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально, развивающем интересы и способности». [18; 110]  

«Воспитание без наказания – это не узкое школьное дело, - говорил Сухомлинский. – Это одна из важнейших проблем…переустройства общества, его тончайших и сложнейших сфер – человеческого сознания, поведения, взаимоотношений». [18; 225-227]

Идею о том, что «истинное» воспитание – это воспитание без наказаний и наград высказывал К.Д. Ушинский. Он писал: «Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания. Лучше, если воспитатель добьётся того, что поощрения и наказания станут ненужными » [30; 151]. Единого мнения о вопросе поощрения и наказания придерживались А.И. Герцен, Л.Н. Толстой, А. Дистервег.  

 А. И. Герцен утверждал, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность.[8; 334] Ведущей педагогической идеей Л.Н. Толстого была « Глубокая любовь и уважение к ребёнку, гуманистический подход к его воспитанию».

А. Дистервег считал, что меры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение ведётся правильно, т.е. согласно природе самого предмета обучения…»[11; 212]

В противоположность идеям о воспитании без наказаний получили развитие так называемые «естественные» поощрения и наказания. Родоначальником «естественных» теорий был французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. Он приводит следующий пример: «Если ученик не приготовил домашнее задание, то «естественным следствием» этого поступка явится наказание его путём оставления в школе без обеда для выполнения этого задания».[24; 264]

Таким образом, вся история социально педагогической мысли свидетельствует о том, что методы поощрения и наказания – сложнейшие способы воздействия на личность ребёнка.[21; 265]

По нашему мнению, кроме того, необходимость использования поощрения и наказания в каждом конкретном случае вытекает из реально проявляющейся в данной ситуации потребности в коррекции поведения детей.[7; 52]

Схема. №2. Теоретические подходы к проблеме поощрения и наказания.